Når underviserne udvikler undervisning i teamet - pædagogisk ledelse af og igennem - teamsamarbejdet

Et vigtigt potentiale i teamsamarbejde er, at underviserne ikke bare samarbejder om at løse undervisningsopgaven, men faktisk gennem samarbejdet udvikler deres undervisningskompetencer. Forskning har dog vist, at dette ikke sker i særligt stort omfang.

Hvad er problemet?

Forskere nationalt og internationalt taler om, at et stort udviklingspotentiale i skoler og uddannelsesinstitutioner ligger i det kollaborative og udviklingsorienterede samarbejde mellem underviserne (Hargreaves og Fullan, 2016; Albrechtsen, 2013). Men forskning i danske folkeskolers teamsamarbejde har ligeledes vist, at det er meget vanskeligt for teams konkret at finde frem til måder, hvorpå de kan udvikle en sådan udviklingsorienteret samarbejdspraksis (Tingleff-Nielsen, 2013). Teams er bla. udfordrede af, at praktiske opgaver, pleje af en familiekultur, manglende rammer, tidspres og en funktionalitetslogik står i vejen for didaktisk refleksion og udvikling i teamet.

Derfor vil jeg i denne artikel forsøge at give nogle svar på, hvordan man som leder konkret kan understøtte undervisernes arbejde med at reflektere over og udvikle deres undervisning i teamet.

Løsningsmuligheder

På baggrund af forskningen på området og min erfaring med at udvikle teamsamarbejde gennem de sidste 4-5 år, vil jeg foreslå, at man som leder fokuserer på tre områder:

• Rammen om teammødet
• Strukturen for temsamarbejdet
• Kulturen i teamet

Rammen om teammødet

En af de vigtigste forudsætninger for et udviklingsorienteret teamsamarbejde er, at lederen har fastlagt rammerne omkring teamsamarbejdet og det enkelte teammøde. Det vil sige, at lederen i samarbejde med underviserne skal fastlægge:

• Hvem er i team med hvem?
• Hvornår mødes teamet?
• Hvor mødes teamet?
• Hvad skal teamet arbejde med?
• Hvordan skal teamet arbejde med det?

Den selvstyrende tilgang til teamet, som er udbredt på skoler og uddannelsesinstitutioner, rummer nemlig det problem, at teamet bruger sin tid på praktiske opgaver, som at planlægge mødet, finde lokale, sikre sig at alle er inviteret osv. Her foreslås altså i stedet en medstyrende tilgang, hvor ledelsen har udstukket rammerne og løst mange af de praktiske og organisatoriske opgaver for underviserne. Og dette skal ikke forstås som rigid styring, men som hjælp til teamet og ikke mindst udtryk for respekt for teamet og den vigtige og vanskelige udviklingsopgave teamet skal løse.

Strukturen for teamsamarbejdet

Det, man holder møde om, kan man kalde mødets indhold. Den måde, man arbejder med indholdet på, er mødets struktur. Strukturen vil ofte vedrøre ikke alene mødet, men også den måde den daglige undervisning kobles til mødet gennem feks. video/observation/dataindsamling.

Hvis der på et teammøde ikke er en given struktur, vil meget af tiden på mødet gå med at diskutere og forhandle strukturen og med at forsøge sig frem. Ønsker man, at tiden i stedet skal bruges på udvikling af undervisning, skal det på forhånd være besluttet, hvilken struktur, der skal være på mødet. Og når fokus på mødet er at udvikle undervisningen, er det afgørende, at der anvendes en struktur, der passer hertil. Og endeligt er det vigtigt, at det er en struktur, som team-deltagerne skal kende og kunne.

Altså er det her en vigtig ledelsesopgave i at samarbejde med underviserne om at udvælge en meningsfuld struktur og uddanne teams i, at arbejde inden for den pågældende struktur.

Blandt de mange udviklede strukturer, man kan læse om i dag, har jeg selv erfaret, at aktionslæring og den dertil hørende didaktiske samtale (Se evt. Plauborg et al., 2007) og datainformeret teamsamarbejde (Se evt. kap. 6 i Brandsen, 2019) er to hensigtsmæssige strukturer, når fokus er på udvikling af undervisning. Men det vigtigste er at finde en struktur, der giver mening i den pågældende kontekst og i forhold til det indhold, der er på mødet.

Her finder du et eksempel på en dagsorden-skabelon, som jeg har anvendt som en del af strukturen bag datainformeret teamsamarbejde, kan ses på dette link: …… Dagsordene er opbygget således, at teamet først aftaler rammerne for mødet, herefter analyserer den indsamlede data fra undervisningen og til sidst på baggrund af analysen vælger nye tiltag i forhold til den pågældende undervisning.

Kulturen i teamet

”Kultur spiser strategi til morgenmad”, lyder et kendt citat. Pointen er i denne sammenhæng, at rammer, strukturer og tiltag ikke har virkning, hvis underviserne ikke har den grundforståelse, at de sidder i teams også for at reflektere og udvikle sig. Og når det drejer sig om underviseres udvikling, har jeg erfaret, at dette er særligt vigtigt.

Grunden hertil er, at samtaler med kolleger om egen undervisning er en meget følsom sag, idet undervisere ofte kobler deres undervisningspraksis tæt på egen person. Derfor forudsætter samarbejde om didaktisk udvikling blandt undervisere en meget professionel, åben og anerkendende kultur og tilgang i teamet. Hvis dette ikke er tilfældet, kan der i stedet opstå en pænhedskultur i teamet, hvor man holder sig fra at gå tæt nok på hinandens undervisning, eller en kultur, hvor nogle i stedet for at stille deres praksis ærligt til skue for kolleger, vil forsøge at fremstå som fejlfrie. Dette er meget problematisk, da en vigtig forudsætning for at udvikle sig er, at man tør - og er tryg ved - at vise sine fejl.

Det kan være vanskeligt for ledere at forandre kultur, fordi kultur som fænomen er implicit og uudtalt, men jeg har erfaret mig frem til, at lederen bla. kan gøre to ting. Lederen kan italesætte denne problemstilling så underviserne oplever, at lederen forstår, at dette område kan være udfordrende for underviserne.  Derudover kan lederen sammen med underviserne handle på problemstillingen ved at introducere en teamkontrakt. Dvs. at lederen rammesætter at alle teams - feks. ved skoleårets start - skal afsætte et møde til at tale om, hvordan kulturen er, og hvilken kultur man gerne vil nå frem til, i teamet. På baggrund af denne samtale, udarbejder teamet en kontrakt for, hvordan de vil sikre, at kulturen i teamet understøtter gode samtaler om didaktisk refleksion og udvikling. Denne kontrakt er teamets redskab til fremadrettet at forholde sig til kulturen i teamet.

Som ramme for kontrakt-samtalen og principper for, hvilken kultur man ønsker at fremme, kan man bruge de fem søjler, der udgør grundlaget for Professionelle Læringsfællesskaber (For uddybelse af disse, se Albrechtsen, 2013; og arbejdet med disse i praksis, se feks. Brandsen, 2019):

• Samarbejde
• Deprivatisering af praksis
• Reflekterende dialoger
• Fokus på kursisternes læring
• Fælles værdier og vision

Jeg har selv i mit arbejde med uddannelsesinstitutioner formuleret disse om til tre kulturmarkører, man kan tilstræbe at nå frem til i teamet:

• Tryghed: At det er trygt for alle at vise egen praksis frem kolleger
• Åbenhed: At det er legitimt at udfordre hinandens antagelser
• Enighed: At alle loyalt arbejder inden for de rammer og strukturer, der er aftalt i teamet

Er disse tre opfyldt, er der gode muligheder for konkret didaktisk udvikling, hvilket vil kunne give underviserne en oplevelse af meningsfulde teammøder og ikke mindst vil forbedre undervisningen og læringen for kursisterne.

Tre spørgsmål

Som afrunding vil jeg opsummere med tre spørgsmål, man som lederteam kan stille sig, hvis man er interesseret i at udvikle teams, der samarbejder om at forbedre hinandens undervisning:

1. Er det klart for alle jeres teams, hvem de skal samarbejde med, hvornår, om hvad og hvordan?
    
2. Ved jeres teams, hvordan de bedst samarbejder om didaktisk udvikling? Og kan de finde ud af det?
    
3. Er jeres undervisere indstillede på at vise deres undervisning frem med henblik på at udvikle denne i teamet?

Referencer

• Albrechtsen (2013). Professionelle læringsfællesskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo.
   
• Brandsen (red.) (2019). Nye veje til professionelle læringsfællesskaber - PLF i en dansk skolepraksis. Dafolo.
   
• Hargreaves og Fullan (2016). Professionel kapital - en forandring af undervisningen på alle skoler. Dafolo.
   
• Plauborg et al. (2007). Aktionslæring - læring i og af praksis. Hans Reitzel.
   
• Tngleff-Nielsen (2013). Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet. En kulturhistorisk analyse af læreres læring i team. Ph.d. afhandling. Aarhus Universitet, institut for Uddannelse og Pædagogik.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Niels Bjerre Tange cand. mag. i Idehistorie og Psykologi, Lektor i de pædagogiske fag ved Via University College.

Læreruddannelsen i Århus og har siden 2015 arbejdet med udvikling af teamsamarbejde på skoler og uddannelsesinstitutioner og er medforfatter på bogen Videre med Professionelle Læringsfællesskaber (Brandsen, 2019).