Håndelag

Hvad er håndelag og tavs viden?

Igennem omfattende erfaring med komplekse situationer oparbejder faglæreren som ekspert en slags ’helheds-kundskab’ baseret på genkendelse af handlingsmønstre. Denne mønstergenkendelse gør det muligt for eksperten at handle spontant og intuitivt uden først at vende sig mod regler og teori (Hiim & Hippe 2009).

I praksis kan det se sådan her ud:

Når kokken ved præcis, hvornår og hvor meget hun/han skal skrue op og ned for blusset og tilsætte blot en knivspids mere af den ene eller den anden ingrediens, før saucen er perfekt i smag.
Når flymekanikeren intuitivt fornemmer, hvordan filen skal ligge i hånden, og hvor meget fremdrift og tilbagedrift, der skal til for at ramme en korrekt 90 graders filing i afretningen af et stykke metal.
Når SOSU-hjælperen i mødet med borgeren instinktivt kan mærke, hvordan han/hun kan møde det enkelte menneske med professionel omtanke i en anerkendende tilgang.

Dét er udtryk for håndelag i praksis – en kropsliggjort viden, som ofte er tavs, fordi den er baseret på fornemmelse og genkendelse af mønstre; der opstår en relation, et mellemværende, mellem skaber og materiale (Allermand 2017).

Tavs viden er baseret på mønstergenkendelse

Begrebet ’tavs viden’ handler om den intuitive side af læringen og blev første gang sat på landkortet af filosoffen Michael Polanyi.

Polanyi skelner mellem to former for tavs viden: Aktuel tavs viden som det er muligt at sætte ord på og principiel tavs viden, som det er vanskeligt at sprogliggøre (Illeris 2013). Polanyi introducerer også begrebet indwelling, som handler om at leve sig ind i noget, ”flytte ind i noget” så man gør dette ’noget’, for eksempel et værktøj eller et materiale, til en del af sig selv (Polanyi 2012).

Kroppen kan lære at være fremsynet – om begrebet prehension

Prehension er et andet relevant begreb i sammenhængen, der siger noget om håndelag. Prehension kan oversættes med ”at foregribe” eller at have en ’idé-på-forhånd’. Det vil sige en erfaringsbaseret forventning om et materiale eller et værktøj, før det når hånden.

Det kunne for eksempel være en idé-på-forhånd om et materiales konsistens og formbarhed; hvordan materialet føles og reagerer i hænderne på én, før man rent faktisk har fysisk kontakt til det. Kroppen forudser og handler forud for det konkrete møde mellem materiale og krop, og prehension handler derfor om fremsynethed.

Raymond Tallis opdeler prehension i fire dimensioner: 1) Forventningen om for eksempel saucens konsistens, 2) kontakten med saucen gennem piskeris og med brug af smags- og lugtesans, 3) klassificeringen af saucens beskaffenhed; er den for tynd, tyk, for kraftig, perfekt (?) og 4) refleksionen over hvad næste skridt må være mod den færdige sauce (Sennett 2009).

De fire dimensioner kan bruges som pejlemærker for, hvordan læreren kan støtte elevens udvikling af prehension (Ibid.) Det vender vi tilbage til - først et eksempel på, hvorfor det kan være relevant som faglærer at beskæftige sig med emnet.

Hvordan kan den tavse viden udfordre lærerens praksis?

Eksemplet ”at lære at køre bil” er noget, som de fleste kan relatere til, og nogle vil måske endda kunne huske den første køretime. Forestil dig, at du sidder som helt grøn novice i bilen, og kørelæreren siger: ”Og så starter du med at finde koblingspunktet.” ”Koblingspunktet (!?)”, tænker du og ligner et spørgsmålstegn, for du har aldrig hverken prøvet at starte en bil eller tænkt over, hvad koblingspunktet er for en størrelse. ”Jamen, hvordan gør jeg det?” spørger du. ”Du skal bare træde på koblingen og så på speederen, og når bilen så starter, så slipper du bare koblingen igen”. Vi vender tilbage til eksemplet senere.

Der vil måske være sider ved håndelaget, som eleverne nødvendigvis må erfare ved at kaste sig ud i det og prøve sig frem, uden at læreren kan sige ret meget på forhånd - noget som ”… må opleves for at kunne forstås” (Allermand 2017). Alligevel er det relevant at overveje, hvordan læreren kan hjælpe eleven til at få greb om et materiale, en metode eller et værktøj, før de skal anvende det.

I lærerens instruktion til eleven, er der en mulighed for at indvie eleverne i håndelagets tavse dimension gennem et sanseligt og billedskabende sprog – Sennetts begreb ekspressive instrukser (Sennett 2009) tegner rammen for, hvordan det kan se ud i praksis. Lad os se nærmere på det med afsæt i eksemplet ovenfor med køreeleven:

Ekspressive instrukser er billeddannende

En ekspressiv instruks har en billeddannende effekt og viser handlingen fremfor blot at meddele om den ved at liste begreber og rækkefølge op. Faglæreren kan bruge billedskabende redskaber som metaforer, sammenligninger og et ordvalg, der giver ”fylde” til instruksen for eksempel tung, langsom, let, summende. Men først må den tavse viden blive ”pakket ud” og bragt op til ”bevidsthedens overflade” (Sennett 2009). Det kræver, at eksperten kan sætte sig i novicens sted og genopleve sin egen usikre famlen.

Hvis vi vender tilbage til eksemplet med køreeleven, så giver læreren en (for ham) tydelig instruktion, der meddeler eleven, hvad han skal gøre. Men læreren taler ud fra et ekspertniveau og en oparbejdet know-how, der ligger på rygraden som tavs viden. I situationen kommer den tavse viden derved til at stå i vejen for en tydeligere instruktion til eleven – dette er en central pointe; den tavse viden kan være en udfordring i en læringssituation, hvor den ikke bliver pakket ud. Efter instruktionen er eleven nemlig stadig ikke klar over, hvordan han skal finde koblingspunktet – han har ikke fået skabt en idé-på-forhånd om, hvor hårdt han skal trykke koblingen ned, eller hvordan det lyder og mærkes, når han skal slippe den igen. Han har brug for hjælp til at ”flytte ind i bilen” (jf. Polanyi, indwelling) med lærerens støtte.

Lad os prøve at se på, om den meddelende instruks; ”Du skal bare træde på koblingen og så på speederen, og når bilen så starter, så slipper du bare koblingen igen”, kan gøres mere ekspressiv til gavn for eleven – et bud kunne være:

Pres ganske let med din venstre fod. Lyt efter, når rumlen i motoren bliver til en summen, som du også mærker i foden – det er som om, at noget falder i hak, ”bider på krogen”, og finder et mere stabilt og roligt leje. Hér bliver motoren tændt, og hér er koblingspunktet. Og så kan du ”glidende” lette foden fra pedalen igen.

Det metaforiske sprog har en særlig kraft, der sætter os i stand til mere indfølende, mindre instrumentelt at begribe noget – som det at lære at køre bil. Hensigten med metaforen, som den ovenfor (”bider på krogen”), er at forstå det grundlæggende mål med handlingen fremfor blot at meddele om den i trin (Sennett 2009).

”At flytte ind i bilen” er endnu en metafor, der giver et billede af, hvad det vil sige at lære at køre bil. Metaforen viser, at det ikke kun handler om tilegnelse af viden og tekniske færdigheder, men også om at udvikle fornemmelse og mønstergenkendelse – opbygge et ”mellemværende” med bilen og finde sig til rette i førersædet. Eksemplerne kan virke lidt forenklede i deres korte form, men meningen er at illustrere, hvordan metaforer kan anspore til elevers indlevelse og oplevelse på en anden måde end den meddelende instruks.

Hvis vi prøver at overføre Tallis’ fire begreber: forventningen (1), kontakten (2), klassificeringen (3) og refleksionen (4) på køreelevens udvikling af prehension (en idé-på-forhånd) som en del af håndelaget, kan det se sådan her ud:

Gennem lærerens ekspressive instruks får eleven en forventning (1) om koblingspunktet og kan i kontakten (2) med pedalen klassificere (3) dets beskaffenhed (hvornår indtræffer det? Hvor meget vægt skal der på pedalen? Hvordan lyder og mærkes det?) og efterfølgende reflektere (4) over sin teknik, for eksempel fodens tyngde på pedalen (inspireret af Brodersen 2020).

Faglæreren kan anvende de fire dimensioner som pejlemærker i undervisningen, for eksempel ved at zoome ind på elevernes oplevelser af kontakten til materialet: Hvordan vil de beskrive det? Eller refleksionen: Hvilke overvejelser gør eleverne sig efterfølgende, der giver anledning til at justere i næste forsøg? Yderligere inspiration fremgår af spørgsmålene nedenfor.

Afrunding

Intentionen med artiklen har været at tegne et billede af den tavse videns betydning for elevernes udvikling af håndelag samt give nogle bud på, hvordan faglæreren kan understøtte dette. Fokus har været på potentialet i den ekspressive instruks, men det er væsentligt at fremhæve, at andre sceniske fremstillinger som cases og simulationsbaseret undervisning (se for eksempel Allermand 2020) også kan være med til at tydeliggøre fagets tavse viden for eleverne. Den ekspressive instruks er blot ét blandt flere redskaber til at understøtte elevernes udvikling af håndelag.

Forslag til refleksionsspørgsmål i lærerteamet:

Hvordan oplever I udfordringen omkring tavs viden i jeres praksis som faglærere? Prøv at beskrive et par konkrete situationer.
Hvor ligger den tavse viden i jeres fag? Overvej situationer, hvor I som eksperter har nogle oparbejdede handlingsmønstre, der sætter jer i stand til at handle intuitivt og spontant.
Hvordan kan den tavse viden i disse situationer blive ”pakket ud” for eleverne? Overvej for eksempel om ekspressive instrukser kunne hjælpe i de situationer, I lige har beskrevet, og prøv at give konkrete bud på ekspressive instrukser i den sammenhæng.
Hvor kan I bruge Tallis’ dimensioner til at understøtte elevernes udvikling af prehension? Overvej for eksempel hvilke spørgsmål man kan stille eleverne for at få dem til at beskrive et materiales beskaffenhed (3: klassificeringen) eller invitere til refleksion (4: refleksionen) efterfølgende.

Se eventuelt denne video om Praktisk indlevelse (hansreitzel.dk) som endnu et billede på håndelag og Tallis’ fire dimensioner.