Helle Bjerresgaard: Spil hinanden gode - om kommunikation og samarbejde

Nyere forskning peger på, hvilke faktorer der kan styrke teamets didaktiske samarbejde i praksis, til gavn for kerneopgaven, elevernes læring, men også til gavn skolens samarbejdskultur. Denne artikel giver et bud på tre faktorer, der kan bidrage til en positiv udvikling af teamsamarbejdet:

• Et fælles sprog
• Viljen til ledelse og følgeskab blandt kolleger
• Teamets uformelle kommunikation undervejs i den fælles planlægning

1. Et fælles sprog

At tale sammen er i virkeligheden en kompleks handling: den ene taler ud fra sit eget perspektiv om ’noget’, og den anden fortolker dette ’noget’ ud fra egen viden og erfaring. Det giver nemt anledning til usikkerhed: Jeg ved ikke, hvad du mener, og du ved ikke, om jeg forstår. Det sker især, hvis man ikke har en fælles referenceramme som for eksempel uddannelse, praksis eller institutionelle rammer. Efterhånden som samarbejdet udvikler sig, udbygges kendskabet til hinandens viden og forståelse af sprog og begreber, og en fælles kultur og professionsidentitet kan opstå. Men udvikling af et fælles mind-set, det vil sige at opnå fælles forståelse af det pædagogisk didaktiske grundlag og handle på det det i praksis, tager tid. Herunder gives et eksempel på, hvordan der kan tages hul på arbejdet med at skabe en fælles forståelse af centrale begreber.

Fagsprog - en del af læreres fagidentitet
’At bytte ordbøger’ kan den proces kaldes, som sker hele tiden i praksis, når man samarbejder og eksempelvis standser op og siger: ”Jeg forstår ikke lige, hvad du mener her”. Processen får dog optimale betingelser, hvis fagbegreber kommer på dagsordenen til et møde, og der er tid til gennem en dialog at sætte praksiseksempler på. Derved opnås kendskab til hinandens fortolkninger af fælles centrale begreber i det nye skoletilbud.

Hvis spørgsmålet lyder: Hvad er praksisnært? viser erfaringer, at lærernes svar er mangfoldige:

• når eleverne lærer engelsk for at guide turister
• når eleverne bruger matematik til at svejse vinkler, der passer i en større konstruktion
• når eleverne prøver teorien af i praksis, bruger opskriften og bager kagen
• når eleverne lægger budget for deres dage på Roskildefestivalen
• når eleverne prøver, om deres budget til festivalen holder i virkeligheden

De forskellige svar knytter sig til lærernes egen uddannelse og praksis - og svarene afspejler desuden den tavse viden, som hver enkelt lærer har udviklet over tid indenfor sit område. At dele den viden med andre og forstå hinandens sprog, sker ifølge lærerne selv først, når de får sat ord på deres egen praksis, og når de får kendskab til deres teammakkers praksis eksempelvis gennem arbejdet med cases. Derudover kan det også ske, når lærerne er sammen i deres fælles praksis.

Meget er på spil, når lærerne blotlægger forskellige forståelser af kendte ord og begreber. Sprog og fagidentitet hænger uløseligt sammen, og er jeg nu lige pludselig forkert med min forståelse? Formålet med en opbygning af et fælles sprog er ikke at udvande velfungerende præcise fagbegreber. Det er tværtimod at styrke teamets viden om hinandens forskellige erfaringer og kompetencer, alt imens nye begreber udvikles og navngives sammen i retning af et fælles pædagogisk didaktisk grundlag. Hvis et FGU-team arbejder på denne måde, er det dog vigtigt at være opmærksom på, at den fælles retning har en vigtig forudsætning, nemlig den centrale lovgivning og intention med FGU. Her ligger rettesnoren for teamsamarbejdet.

2. Ledelse og følgeskab – vilje til at lære af hinanden og med hinanden

Mål og rammer omkring undervisningsopgaven på FGU er givet i ” Bekendtgørelse om forberedende grunduddannelse”, og lærerne skal - i et tværprofessionelt samarbejde – fylde dem ud. At lede og følge hinanden udgør i en gensidig relation, ikke kun mellem ledere og medarbejdere. I teamsamarbejdet sker det mellem lærerne indbyrdes.

Pointen med både at kunne lede og følge er, at den enkelte lærer i sit team bidrager med sin faglighed - og modtager noget fra andres faglighed. Det fordrer ikke kun en åbenhed for den andens faglighed, men en samtænkning af hinandens fagligheder og dermed, at alle parter så at sige sætter deres faglighed i spil. Det er en fortsat proces, som lærerne - med støtte fra ledelsen - udvikler og håndterer i skolens tusindvis af interaktioner.

Det er ikke nødvendigvis så nemt som det lyder. Det tværprofessionelle møde kan ofte føre til faglig usikkerhed: ’Betaler’ nogle fag mere end andre til samarbejdet på tværs? Skal jeg altid følge, eller kan jeg også ind imellem påtage mig at lede, mine kolleger? Opleves det, at nogle lærere traditionelt har mere ”ret” til at lede end andre – og hvordan undgås dette i den nye rammesætning?

Erfaringer fra implementering af tidligere reformer på EUD-området viser, at usikkerhed kan mindskes gennem systematik i teamsamarbejdet. Lærere udtaler for eksempel, at metoder til forventningsafstemning og kompetenceafklaring indledningsvis kan give teamet et godt udgangspunkt, indtil erfaringer med den fælles praksis kan udvikles og give plads til fælles eksperimenter. Ligeledes har de oplevet, at rammesat kollegial sparring og videndeling fører til en tillid og respekt, som de kan trække på i udvikling af den fælles opgave omkring undervisningen.
Læs mere om dette udviklingsprojekt i rapporten Næring til læring – se referencelisten.

Forskellige samarbejdsformer til forskellige opgaveløsninger
Viden om og bevidste valg af samarbejdsformer forenkler samarbejdet og kan være en genvej til at løse opgaven. Ofte skal en opgaves løsning tage højde for forskellige faktorer. Det kan være lærernes tid, elevgruppe, skolens rammer og relation med eksterne lokale parter. Et eksempel kunne være, hvordan lærerne vælger at gribe den fælles planlægning an. Hvis opgaven er at udveksle fagligt materiale eller undervisningsmetode med hinanden, kan det ske hurtigt og effektivt ved at fordele roller og uddelegere arbejdet – et såkaldt kooperativt samarbejde, hvor man i tillid til hinandens spidskompetence følger en kollega, som tager ansvar for at være leder på én opgave, eksempelvis differentiering af undervisningen, mens man selv tager ansvar for en anden opgave, elevgruppeinddeling og introduktion af opgaven. Man skiftes dermed til at lede og følge hinanden i de afgrænsede opgaver.

Vælger et lærerteam i stedet for at udvikle fagligt materiale eller didaktiske metoder med hinanden, er det en lidt mere tidskrævende proces. Det kaldes kollaborativt samarbejde, når deltagerne sammen ideudvikler på for eksempel undervisningsindhold og -metoder. Alle har indflydelse på alle delopgaver og kan bidrage med deres ideer: Ideer kastes ud som bolde, som andre griber, kvalificerer og sender videre. Teamets medlemmer kommer i den proces tættere på hinanden og har mulighed for at udvikle egne kompetencer i samspil med kollegerne, i praksis, for praksis. Også her leder og følger lærerne hinanden i gensidig forståelse for opgaven, der skal udvikles.

3. Teamets uformelle kommunikation - en sammenhængskraft

Formel og uformel kommunikation afhænger af hinanden. Den formelle kommunikation hjælper skolen med at holde retningen i forhold til de overordnede principper, nedskrevne arbejdsgange og normer, mens den uformelle kommunikation er den daglige samarbejdskultur, hvor lærernes videregiver deres aktuelle kendskab til eleverne i undervisningen løbende og efter behov hver eneste dag. Den uformelle, men dybt professionelle kommunikation bygger på - og opbygger - gensidig respekt og tillid mellem teammedlemmerne.

Prøvehandlinger understøttes af uformel kommunikation
Hvor formel kommunikation knytter sig til dagsordener og sker i definerede grupper med mødepligt, er uformel kommunikation kendetegnet ved ’spontan samtale’, netværk og frivillighed. Der kan holdes nok så mange formelle møder og nås frem til nok så mange aftaler på alle niveauer, men det er i hovedsagen i den uformelle kommunikation, at meninger, fortolkninger og forståelser omsættes til justeringer og koordineringer i praksis.

Hvis lærere alene eller sammen med deres ledere vælger at have fokus på ’noget’, eksempelvis undervisningsmetoder, betingelser for elevers motivation eller roller og ansvar i teamsamarbejdet, kan det kaldes prøvehandlinger. Formålet er at opsamle fælles erfaring og læring i forhold til det, som er i fokus. og der evalueres løbende efter aftalte principper. Men også igennem den daglige uformelle kommunikation sker der refleksioner over den fælles indsats, som får liv og retning i de såkaldte ’hotspots’. Disse kan være i frokoststuen, på gangene, ved kaffemaskinen og på P-pladsen eller hvor mennesker ellers mødes uformelt. Samtalerne her er den lim, som får dagligdagen til at hænge sammen. Desuden giver samtalerne ofte anledning til videre samtale, som det tilskud, der giver den formelle kommunikation mening, betydning og handling.                                                                

Et eksempel:
En skole har afholdt et fællesmøde om læreres indgriben i elevkonflikter. Visse formelle regler om magtanvendelse er gældende. Efter mødet siver emnet ud i den uformelle kommunikation i teams og i frokostgrupper. Lærerne er blevet usikker på, hvordan de egentlig kan håndtere reglerne i praksis, da de har hørt budskaber fra ledelsen helt forskelligt. Derfor vælger nogle lærere at kontakte ledelsen for på et nyt fællesmøde at få afklaret regler og praksis.

Når kommunikationen transformerer sig fra formel til uformel og tilbage til formel kommunikation, kan det være med til at give synlighed om ansvar og roller i en given situation. Det gælder også i teamets egen kommunikation, hvor teammedlemmer sætter indhold fra den uformelle kommunikation på teammødets dagsorden for at få mere ro til drøftelser. I det nævnte eksempel kunne den uformelle kommunikation have fremdrevet en usikkerhed, eller omvendt ”slugt” den opståede usikkerhed - og medarbejderne ville fortsætte med, ”det vi plejer”, uden at ledelsen ville få det at vide.

Ledelsesperspektiv – uformel kommunikation som generator for udvikling
Ledelsen kan proaktivt anvende det potentiale, som uformel kommunikation har som fortolkning- og forståelsesramme. Det kan gøres ved at rette opmærksomheden mod at facilitere og bruge af de uformelle samtalerum, som opstår før og efter formelle møder og i mødets pause. I forhold til teamsamarbejdet kan ledelsens støtte lærernes metarefleksion gennem et fast punkt på teamets dagsordenen, hvor lærerne skal vælge et ”hot tema” fra den uformelle kommunikation og - efter en struktureret refleksion - blive i stand til at handle proaktivt i teamet eller give udfordringen videre til ledelsen.

Det stærke teamsamarbejde er afhængig af, om lærerne kan se meningen i at deltage både i de formelle teammøder og i teamets uformelle kommunikation. Forskning viser, at uformel kommunikation om elever ofte af lærere umiddelbart opfattes som brandslukning, mens de ved nærmere eftertanke erkender, at kommunikationen har en proaktiv og problemopløsende funktion. I faglig sammenhæng oplever lærerne, at et vedtaget indhold på et teammøde lige skal ’synke ind’, for så at kunne genopstå som en god ide til en praktisk indsats, der deles med kollegaen næste morgen på P-pladsen.

Teamets uformelle kommunikation er et fortætningspunkt: lige dér koordinerer og justerer lærerne deres planlagte undervisning, så den matcher virkeligheden - og eleverne.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Helle Bjerresgaard, lektor, cand.pæd.pæd på UC Syd.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på området og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).