Lærervejledning til forløb: Undersøg fiktive teksters flertydighed

Den semantiske bølge – introduktion til begrebet flertydighed

I nedenstående uddrag af observationslog fra undervisningen i dansk i 8. klasse på en københavnsk skole vises, hvordan læreren stilladserer gennem en semantisk bølge (Sigsgaard, 2015). Det sker i forhold til fagbegrebet flertydighed, hvor læreren veksler/bølger mellem at få begrebet til at betyde noget for eleverne og så udbygge og udvide deres forståelse af begrebet som danskfagligt begreb. Den semantiske bølge bølger altså mellem semantisk tyngde – kontekstnærhed for den enkelte elev – og semantisk tæthed – begrebets kompleksitet og dybde som danskfagligt begreb, som eleverne skal tilegne sig. Samtalen bølger mellem på den ene side begrebets faglige betydning i dansk og en klar definition heraf og på den anden side at få begrebet til at betyde noget for eleverne.

Eksempel fra afprøvning af forløbet

Da læreren indleder samtalen om flertydighed med eleverne, siger en af dem: ”Nåh lige som i den bog Lejren, vi læste”. Nogle elever har altså en erfaring med begrebet, der betyder noget for dem, så begrebet har en eller anden form for semantisk tyngde for dem. Læreren spørger videre ind til begrebet og får vist en morfematisk strategi til, hvordan man kan gå til nye ord. Læreren gentager det, eleverne byder ind med og udbygger det.

Lærer: Er der nogen, der har et forslag til, hvad ordet betyder? Eller hvordan kan man dele det op?

Elev 1: Jeg tror, at det er ord, der betyder flere ting.

Lærer: Ja, et ord, der betyder flere ting. Hvorfor tænker du det?

Elev 1: Fordi der står flere.

Lærer: Ja, så jeg kunne dele det her. Hvad betyder det at tyde noget? Hvis man kan tyde noget?

Elev 2: Det er noget med flere betydninger.

Lærer: Ja, noget der har flere betydninger.

Elev 3: Noget der kan forstås på forskellige måder.

Lærer: Ja, noget der kan forstås på forskellige måder. Det er faktisk det, det betyder. I dette lille forløb på 6 lektioner, skal vi ind og kigge på nogle tekster, der faktisk kan rumme flere betydninger. Altså tekster, hvor det ikke ligger fast, hvad det betyder.

Lærer: Kan I huske, at vi læste den her Minusmanden inden vinterferien?

Elever i kor: Jaa.

Lærer: Er den flertydig?

Elever: Nej.

Lærer: Nej, det var ikke en tekst, der var særlig flertydig, fordi der var ikke så meget åbent i den, hvor man kunne gå forskellige veje eller tænke på, at det kunne betyde flere ting. De tekster, vi skal læse i det her forløb, er tekster, der er meget åbne. Altså tekster, som har flere måder at blive forstået på eller flere betydninger. Så flertydighed betyder, at noget har flere betydninger eller kan forstås på flere måder - okay. Og det er egentlig det, vi skal arbejde med - flertydighed.

Billedanalyse - semantisk tyngde og semantisk tæthed gennem fælles erfaringer

For at begrebet flertydighed får semantisk tyngde for alle elever, igangsættes en lille sekvens med billedanalyse af et kunstbillede, der har flere mulige betydninger. Arbejdet med kunstbilledet giver alle elever mulighed for at få en erfaring med begrebet flertydighed. Denne erfaring medvirker til, at begrebet flertydighed får semantisk tyngde for alle elever - altså bliver kontekstnært og betyder noget for eleverne. Desuden giver det et fælles afsæt, hvorigennem eleverne kan få bedre forståelse af begrebet flertydighed – altså semantisk tæthed og dermed en mere kompleks og dyb forståelse af begrebet.

Eksempel fra afprøvning af forløbet

Under samtalen om kunstbilledet har eleverne hverken i makkerpar-, gruppe- eller i den fælles klassedrøftelse bragt talemåden ”at trække en streg i sandet” frem, så det gør læreren for at udvide elevernes forståelse af billedet, og det at inddrage talemåder, når man tolker.

Nogle elever kan godt genkende talemåden i billedet, men fabulerer også videre over billedets mulige betydninger: Det kan også være, at nogle siger, at man skal følge én vej.

Elev: Ja, det kan også være en død person, der stadig viser vej.

Elev: Eller nu starter vi forfra.

Lærer opsummerer: Flertydighed - ja, det er jo et åbent billede, som vi kan tolke forskelligt. Det har flere betydninger.

Eleverne kommer i forløbet gennem en kæde af sprogbrugssituationer, hvor de bruger sproget ved at lytte, læse, skrive og tale. Det sker både monologisk og dialogisk og i forskellige kontekster: Selvstændigt, i makkerpar, i grupper og klassesamtale. Kæden af sprogbrugssituationer giver eleverne mulighed for at tage det nye begreb flertydighed til sig og anvende det i undersøgelse og fortolkning af flertydige tekster.

Billedanalyse i makkerpar - mundtligt

Sekvensen billedanalyse af kunstbilledet The Line (malet af kunstneren Philip Guston i 1978) indledes i makkerpar med to roller, en der beskriver billedet, og en der fortolker billedet.

Lærer: Nu deler jeg jer i makkerpar, så får I en opgave, hvor den ene beskriver, hvad der er på billedet, og den anden skal fortolke. Det vil sige beskriveren beskriver, hvad der er på billedet, og fortolkeren prøver at fortælle, hvad det, man ser på billedet, kan betyde. Og det billede, vi har valgt, er selvfølgelig et billede, som har flere betydninger, som er åbent for fortolkning.

Billedanalyse i makkerpar - skriftligt med notatark

Lærer uddeler et ark med to kolonner. 

Lærer instruerer: I den ene kolonne skal I skrive ud fra beskriveren, for eksempel: Jeg kan se en hånd med rynker. I den anden kolonne skal I skrive ud fra fortolkeren, for eksempel: Det kan betyde, at personen er gammel, eller at billedet handler om alderdom.

Eksempel fra afprøvning af forløbet

I forhold til at fortolke og beskrive kunstbilledet kan det iagttages, at eleverne skelner mellem at beskrive og fortolke gennem det, at de får tildelt rollen enten som beskriver eller fortolker. I samtalen mellem to makkere, begge tosprogede, prøver pigen at forklare sin makker, hvad forskellen er på at beskrive og fortolke. Pigen er beskriveren, og drengen er fortolkeren:

Pige: Der er en hånd eller en fod. Hvad er det?

Dreng: Han tegner en streg.

Pige: Du skal bare sige det, jeg siger på en anden måde. For eksempel når jeg siger på en sky, så tænker jeg på himmel og Gud. Pigen har en begyndende forståelse af forskellen, som hun videregiver til sin makker. Samtidigt er det også tydeligt, at det ofte er nemmere at beskrive end at fortolke. Det vigtige i forløbet er at blive opmærksom på forskellen.

Efter billedanalysen i makkerpar, skal hvert makkerpar gå sammen med et andet par, så der dannes grupper af fire. De to makkerpar udveksler det, de har drøftet i forhold til at beskrive og fortolke billedet. Grupperne er optaget af at udveksle de forskellige betydninger:

Elev 1: Jeg ser en hånd i en sky, der tegner en linje. Hånden har mange blodårer.

Elev 2: Vi tror også, at det betyder noget med Gud. Det er lige som det er Gud, der stikker hånden ned gennem himlen og viser en god vej.

Elev 1: Det er Guds hånd eller guddommeligt.

Elev 2: Det er jo også himmel og jord af en art.

Elev 3: Gud tegner menneskers liv.

Elev 4: Gud viser mennesket vej ved at lave vejen for dem.

Elev 2: Det er vigtigt, det er noget med grænser eller en grænse.

Fremlæggelser

Igennem makker- og gruppearbejdet er alle elever kommet til orde. De har både mundtligt deltaget og skriftligt fastholdt og synliggjort forskellen på at beskrive og fortolke, som er vigtigt i forhold til ønsket at undersøge flertydige tekster. Kæden af sprogbrugssituationer sluttes med en fælles klassesamtale med korte gruppefremlæggelser, der skal bidrage med nuancering og flere betydninger i tolkning af billedet.

Eksempel fra afprøvning af forløbet

Lærer: Hvilke ord beskriver billedet?

Bord 1: Jeg kan se en hånd, Guds hånd.

Lærer: Fortolker du, når du siger Guds hånd?

Elev: Ja, En hånd, en sky, en streg,

Lærer: Hvis vi fortolker hvad så?

Bord 1: Måske er det noget med Guds skabelse. Hånden kommer oppe fra.

Bord 2: Det kunne være et menneske der opfører sig som Gud, fordi det er en hånd med menneskelige træk.

Bord 3: Stregen betyder et menneskes liv.

Bord 4: Det kan også betyde, at Gud prøver at vise en god retning.

Bord 5: Måske at Gud har bestemt hvordan verden skal være. Eller Gud prøver at ophæve det gode og det onde.

Bord 6: Det kunne være grænser mellem lande i verden, eller måske en tidslinje.

Det er oplagt, at læreren forsøger at bruge og lægge vægt på, at eleverne bruger ord, der fortolker. Allerede her kan eleverne gøres opmærksomme på, hvordan de udtrykker fortolkning ved at omformulere en konkret iagttagelse til abstrakt begrebsbrug, for eksempel ved at gå fra at sige: ”Det er noget med Guds skabelse. Hånden kommer oppefra” og til: ”Guddommelighed spiller en rolle i dette billede …”

Lærer afslutter sekvensen med at tilføje talemåden ”at trække en streg i sandet” og at opsummere og opsamle i forhold til begrebet flertydighed.

Stilladseringsark

Til forløbet kan benyttes forskellige stilladseringsark. Disse ark kan støtte eleverne undervejs i opgaven, som illustreret ovenfor med notatarket til billedanalyse, hvor der skelnes mellem at beskrive og fortolke. Læreren kan sørge for, at notatarket indeholder et eksempel, der støtter elevernes hukommelse i forhold til at skelne mellem at beskrive og fortolke. Desuden kan der indsættes sætningsindledere til henholdsvis at beskrive og fortolke, der kan lede eleven på rette vej.

Neden er der udformet et eksempel på et stilladseringsark, en tænkematrix til at undersøge teksters flertydighed, som støtter eleverne i at stille og reflektere over forskellige spørgsmål. Arket er udformet som en matrix med spørgsmålstyper knyttet til forskellige verber. Det støtter eleverne i at undersøge, hvordan forskellige spørgsmål knyttet til forskellige verber enten bliver et spørgsmål, der lægger op til at undre sig og fortolke tekst/billede eller bliver faktuelle spørgsmål, der lægger op til at beskrive det, de ser på billedet eller læser i teksten. Spørgsmålene med hvorfor og hvordan kombineret med modalverberne vil/kan/kunne lægger i særlig grad op til at stille undrende spørgsmål.

At stille og besvare spørgsmål

I forløbet arbejder eleverne med at formulere spørgsmål i forskellige kontekster både mundtligt og skriftligt. Til sidst udveksles samtlige spørgsmål gennem en markedsplads af spørgsmål ophængt på en væg i klassen. Alle elever udvælger og skriver i deres logbog to spørgsmål, som åbner for tekstens flertydighed. Et spørgsmål, der går igen i stort set samtlige logbøger, og som er virkelig centralt for kortprosateksten Sygdom er: Hvorfor kunne han ikke fortælle Konrad sandheden?

Eksempel fra afprøvning af forløbet

Herunder ses endnu et par eksempler på elevernes spørgsmål til teksten Sygdom:

• Hvad er sygdommen? 
• Hvorfor vil han ud i sneen? 
• Hvordan kunne han blive syg? 
• Hvorfor hedder den Sygdom?

På samme måde som med formulering af spørgsmålene har eleverne også arbejdet med at besvare spørgsmålene gennem forskellige sprogbrugssituationer som klassesamtale, grupper, makkerpar og individuelt. Igen kan der være flere lag af besvarelsen af spørgsmålet.

På spørgsmålet: Hvorfor kunne han ikke fortælle Konrad sandheden? Optræder dette svar en del steder: Fordi så ville han måske fortælle det til nogen andre på skolen og så ville kommunen sikkert komme rendende. Det er et meget tekstnært svar, der ikke forklarer, hvorfor kommunen vil komme rendende, og hvad problemet kan være med det. I det videre forløb arbejdes fortsat med at skelne mellem at beskrive og fortolke. I forbindelse med spørgsmålstyperne var der netop fokus på at skelne mellem spørgsmål (hvem, hvad, hvor, hvornår), der lægger op til at beskrive, og hvorfor- og hvordan-spørgsmål, der lægger op til at fortolke. Desuden skal eleverne besvare spørgsmålene og bruge dem i undersøgelse af flertydige tekster.

At kunne forestille sig scenariet og udfylde de tomme pladser

I det følgende er der fokus på, at eleverne skal forestille sig tekstens scenarie og udfylde de tomme pladser. Med opgaverne nedenfor kan eleverne undersøge teksten ved at zoome ind på modsætningspar. Klassen deles i grupper på 8. Grupperne deler sig i makkerpar, der hver arbejder med en af nedenstående opgaver A, B, C og D:

A. Forgrund/baggrund

Illustrer hvad der er i forgrunden, og hvad der er i baggrunden i Sygdom.

B. Udenfor/indenfor

Tegn en skitse over de steder, hvor hovedpersonen befinder sig i teksten. Sæt citater fra teksten ind på skitsen.

C. Stilstand/bevægelse

Vælg et sted i teksten og illustrér, hvordan hovedpersonen enten er i bevægelse eller stille. Nedskriv det citat fra teksten, I har taget afsæt i.

D. Ud/ind

"Det var et ordentligt sæbeøje, han havde fået. Han behøvede ikke se sig selv i spejlet, det kunne mærkes helt ud i ørerne. Det dunkede. Det stak i øjet. Noget ville ud, det blå og det sorte. Ud."

Tegn et nærbillede af det, der vil ud. Vælg et musikuddrag på 10-15 sek., der kan fremhæve billedets stemning.

Eksempel fra afprøvning af forløbet

Eleverne delte deres tegnede forestillinger om tekstens indhold med hinanden både to og to og i grupper. Uanset tegnekompetencer fungerede elevernes skitser godt som oplæg til samtale om tekstens tomme pladser. Samtidig fordrer visualisering, at eleven ser teksten for sig og beslutter sig for hvem der er hvor, og hvad det gør ved dem.

Kreditering

Materialet er udviklet af VIA University College og University College Capital (UCC) for Undervisningsministeriet på baggrund af forskning om, hvad der styrker tosprogede elevers faglige udvikling. Gennemførelsen af forløbet er afprøvet i samarbejde med faglærere på klasser med tosprogede elever.

Vejledningen er en del af forløbet Undersøg fiktive teksters flertydighed.