Det pædagogiske læringscenter som krumtap for skolens udvikling

Artiklen bygger på en forståelse af, at det at skabe forandringer på skolen kræver et samspil mellem ledelse, organisering og kompetencer. Artiklen vil derfor berøre dels organisering af vejlederne med henblik på at fastlægge deres fælles opgaver, dels ledelse af, for og gennem vejledere og endelig udvikling af nye praksisser gennem differentierede vejledningspraksisser.

Samtidig med reform af folkeskolen i 2014 blev der udstedt en bekendtgørelse om det pædagogiske læringscenter, som erstattede den tidligere bekendtgørelse om skolebiblioteket som pædagogisk servicecenter. Det skete efter en proces, der var præget af et godt og tæt samarbejde med de centrale parter på området.

Med bekendtgørelsen fik det pædagogiske læringscenter en mere central rolle i skoleudvikling. Ambitionen var – og er – at læringscentret skal være en fleksibel organisering af skolens vejledere og ressourcepersoner, der som en central del af skolens kapacitetsopbygning arbejder for at styrke elevernes læring og trivsel.

Betegnelsen skolebibliotek udgik med den nye bekendtgørelse, men nogle af de klassiske skolebiblioteksopgaver er fastholdt. I folkeskoleloven §19, stk. 3 står der således fortsat, at det pædagogiske læringscenter skal stille undervisningsmidler til rådighed for skolens undervisning, herunder også bøger til elevernes fritidslæsning og yde vejledning i brugen.

Bekendtgørelsen fastsætter de nærmere opgaver for læringscentret. Den første opgave er at skabe overblik over og formidle tilgængelige læringsressourcer – det vil sige alle typer af didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer med potentiale for elevernes læring: Fysiske og digitale bøger, internetressourcer, laborative artefakter, læringsmuligheder i regi af den åbne skole osv.

Den anden opgave er at understøtte det pædagogiske personales planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning – det vil sige en didaktisk understøttende funktion. Denne opgave kan ses i sammenhæng med, at en skole er en stor kompleks organisation, som arbejder med en række både generelle, men også højt specialiserede arbejdsprocesser. Ingen enkeltperson har den fornødne viden eller evne til at udvikle en skole eller møde alle elevernes behov. Det kræver en fælles indsats og et bredt distribueret lederskab at tage livtag med de udfordringer, som skoler står over for. Derfor har fokus flyttet sig fra at tale om kompetenceudvikling – som er den enkeltes udvikling af kompetencer - til kapacitetsopbygning og dermed fællesskabets kapacitet til at varetage den samlede opgave med at understøtte alle børns faglige, sociale og personlige trivsel og udvikling bedst muligt. Her spiller vejlederne i det pædagogiske læringscenter en central rolle.

Artiklen er bygget op omkring 4 nedslag, som vi erfaringsmæssigt oplever har stor betydning for at etablere og udvikle et velfungerende pædagogisk læringscenter:

Det pædagogiske læringscenter som team – fælles opgaver for vejlederne
Strategisk kapacitetsopbygning – tag et blik på data!
Legalitet og legitimitet i den distribuerede ledelse.
Vejledningstilgange

Det pædagogiske Læringscenter som team – fælles opgaver for vejlederne

Som en del af sit formål skal det pædagogiske læringscenter understøtte samarbejdet mellem skolens ressourcepersoner. Dermed bliver læringscentret den tværgående enhed, hvorfra skolens kapacitetsopbygning koordineres, faciliteres og udvikles strategisk i tæt samarbejde med ledelse og medarbejdere.

Figuren viser: Fælles mål og viden på tværs af vejledere.

Mange skoler har over en længere årrække uddannet vejledere, og de fleste skoler har fx en læsevejleder, en inklusionsvejleder, en matematikvejleder, en it- og medievejleder samt en læringsvejleder/skolebibliotekar. I samarbejdet med mange kommuner og skoler har vi oplevet en stor efterspørgsel på tidssvarende opgave- og funktionsbeskrivelser, der samler og aktiverer vejlederne i en meningsfuld og fleksibel organisering.

I dette arbejde er det vores erfaring, at det er vigtigt at klarlægge både fælles og individuelle opgaver for vejlederne og i den forbindelse nøje overveje, hvordan den enkeltes funktionsbeskrivelse bidrager til en prioritering af fælles opgaver for læringscentret. Modellen ovenfor illustrerer sammenhængen mellem individuelle og fælles opgaver for vejlederne. De fælles opgaver kan fx være en beskrivelse af, hvordan vejlederne hver for sig og sammen

kan styrke skolens arbejde med sproglig udvikling i fagene,
hvordan læseplaner og undervisningsvejledninger i højere grad kan være omdrejningspunktet for faglig udvikling
kan hjælpe skolen med at etablere et fælles fundament i relation til klasseledelse
kan styrke udviklingen og anvendelsen af mere kvalitative data til at understøtte arbejdet med at følge op på skolens indsatser overfor fagligt svage elever.

Aktuelt oplever vi, at mange skoler nu bruger det pædagogiske læringscenter som en central aktør i den lokale udmøntning af den treårige nationale læseindsats, der har fokus på at styrke elevernes læselyst. Gode læsekompetencer er grundlæggende for, hvordan eleverne klarer sig i fagene, og vi ved, at der er en sammenhæng mellem lysten til at læse, og hvor god man er til det. Det er derfor oplagt, at en målrettet indsats omkring læselyst i fritiden såvel som i undervisningen er et fælles anliggende for vejlederne og både retter sig mod elever og skolens voksne.

Hvis læringscentret skal være et omdrejningspunkt for kapacitetsopbygning og fungere som en strategisk ressource for skoleudvikling er det erfaringsmæssigt afgørende, at ledelsen aktivt går ind i arbejdet med at fastsætte retning og rammer for læringscentrets funktion og virke – og fastholder dette fokus over en længere periode.

På nogle skoler har ledelsen og vejlederne udarbejdet en fælles forandringsteoretisk ramme til beskrivelse af vejlederteamets opgaver. Ved at anvende en forandringsteoretisk ramme får skolen skabt et sammenhængende billede af skolens udfordringer, hvilke mål, der er med vejledernes indsatser i relation til målet, og hvilke konkrete aktiviteter, vejlederne iværksætter. Med udgangspunkt i skolens mål udarbejder vejlederne og ledelsen fx et årshjul for vejledernes arbejde.

Udfordringer	Indsatser	Tegn	Mål på lang sigt
Hvorfor skal vi forandre?	Hvad sætter vi gang i? og hvad er vejledernes opgaver?	Hvad skal vejledere og ledelse kigge efter for at se, at vi gør det rigtige?	Hvad vil vi gerne opnå over en 3-5 årig periode?

Dermed skabes en systematik med en sammenhæng mellem skolens udfordringer, vejledernes opgaver og hvilken effekt, der ønskes af vejledernes indsatser. Overblikket suppleres med en aktivitetsplan for, hvad vejlederne gør inden efterårsferien, jul, påske og sommer og fungerer dermed også som løbende opfølgning.

Strategisk kapacitetsopbygning – tag et blik på data!

Forudsætningen for at skabe et fælles udgangspunkt for vejledernes opgaver er, at der kan skabes enighed om, hvad der er vigtigt at prioritere frem for noget andet.

Vi har oplevet, at de databaserede klassekonferencer er et godt udgangspunkt for at afdække skolens udfordringer. Klassekonferencen er en ramme hvor lærere og pædagoger på den enkelte årgang typisk har en drøftelse med vejlederne om de enkelte elevers faglige og sociale udvikling og trivsel, med udgangspunkt i kvalitative og kvantitative data. På mødet afdækkes aktuelle udfordringer og det drøftes, hvad årgangens pædagogiske medarbejdere selv kan, og hvor der er brug for ny viden eller vejlederstøtte. På baggrund af mødet afholder ledelse og vejlederne et møde, hvor de sammen vurderer skolens samlede styrker og udfordringer i forhold til elevgruppen.

På den måde får ledelse og vejledere mulighed for at vurdere dels, hvor skolen har behov for et strategisk kompetenceløft, dels hvor hver enkelt team, en gruppe elever eller en enkelt lærer har behov for støtte med henblik på at løfte skolens elever.

Legalitet og legitimitet i den distribuerede ledelse

Med bekendtgørelsen om det pædagogiske læringscenter er vejlederne at betragte som en del af skolens distribuerede ledelse. Det kræver en strategisk, koordineret og systematisk fælles indsats, hvor både ledere og vejledere tager ansvar for de indsatser, som prioriteres i skolens strategiske plan for kapacitetsopbygning

I samarbejdet med kommuner og skoler har vi begrebsmæssigt ofte skelnet mellem vejledernes legalitet og legitimitet. Legaliteten handler om ledelse af vejlederne og om at styrke vejledernes legalitet i skolen. At ledelsen har givet vejlederen en klart mandat fx gennem en defineret opgave. At vejlederne er en del af en tydeligt kommunikeret plan. At vejledning ikke er et frivilligt tilbud, men fx at det er en del af det at arbejde på XX skole, at man får vejledning om hvordan man arbejder bedst med sproglig udvikling i mindst et undervisningsforløb om året. Ikke alle skolens lærere skal nødvendigvis have helt det samme tilbud. Men det er centralt, at der er nogle skalvejledningsopgaver, og at ledelsen følger op på disse. Det vil sige, at ledelsen har en central rolle i arbejdet med vejledernes legalitet.

Men vejledernes legitimitet er i høj grad et spørgsmål om vejlederne selv. Vores erfaring er, at vejlederne opnår legitimitet blandt kollegerne, når de har en stærk (vejlednings-)faglighed og relationskompetence og når de har mod og lyst til at bringe sig selv i spil i mangfoldige sammenhænge. Vejledere er nogen der tør stå frem. Vejlederprofiler er personer, der tør gå foran, holde oplæg for kollegerne, undervise med publikum, invitere sig selv ud i klasserne og fx sige til lærerne, hvis du skal skabe en øget oplevelse af inspiration og støtte for elever i udskolingen, så skal du gøre sådan her!

Vejledningstilgange

Over tid har forskellige vejledningsmetoder været på mode. De fleste vejledere, vi møder, har gennem vejlederuddannelse stiftet bekendtskab med den coachende tilgang som den ”rigtige”. Siden blev aktionslæring det hotte greb, og for tiden er det co-teaching, som er det nye sorte.

Vores erfaring er, at der er mange veje til at skabe forandrede praksisser. Skolers lærere eller vejledere kan ikke sammenlignes med søm, og derfor er en hammer ikke det rigtige værktøj hver gang. Fx vil lærerne på en skole være uddannet på forskellige tidspunkter og forskellige steder i Danmark, de vil have forskellige erfaringer til trods for en skoles kultur. Men også vejledernes viden, erfaringer, opgaver, roller mv. er forskellige. Til sammen kalder det på undervisningsdifferentiering eller nærmere vejledningsdifferentiering.

Det betyder, at vejlederne skal kunne jonglere med en bred vifte af vejledningsroller fra den coachende til den mere rådgivende rolle. Men de skal også kunne jonglere med metoder som kan bruges uden for undervisningssituationen fx på et møde og metoder, som kan fungere in action som fx aktions- og mesterlære.

Nedenstående model er et forsøg på at tegne et vejleder-landkort. Landkort fordi metoder til god vejledning er et landskab, som en vejleder skal kunne bevæge sig rundt i. Vi har brugt kortet til en drøftelse med mange skoler om, hvilken vejledningstilgange, de mener egner sig bedst i relation til de mål, skolen sætter sig og til at afdække vejledernes behov for kompetenceudvikling.

Figuren er en matrix, der viser et vejlederlandkort med opgaver fordelt mellem vejledning og rådgivning på en akse og i og uden for kontekst på den anden akse.

Opsamling

I denne artikel har vi på baggrund af vores erfaringer fra en lang række samarbejder med kommuner og skoler vist, hvordan en skoleledelse kan øge effekten af vejledningen ved at give vejlederne et klart mandat til at tage fat i nogle særlige problemfelter/udfordringer som en del af en plan for skolens udvikling. Vi har brugt klassekonferencen som et eksempel på en ramme, der kan give vigtig viden om skolens aktuelle udfordringer og dermed afdække behov for indsatser, Ledelsen skaber gennem sin organisering af vejlederne en ramme, der gør det lettere at opfylde vejlederopgaven og leve op til bekendtgørelsens formål om at understøtte samarbejdet mellem ressourcepersoner. Skoler, som fx har en tydeligt kommunikeret plan for skolens kapacitetsudvikling og som har rammesat en systematisk vejledning gør det langt lettere for vejlederne at nå relevante lærere. Vi har givet en række eksempler på fælles opgaver for vejlederne (fx i relation til læselyst) og vi har argumenteret for, at vejlederne som team skal mestre en mangfoldighed af tilgange til vejledning, som de evner og har lyst til at bringe i spil i og uden for undervisningen.

Bekendtgørelsen om det pædagogiske læringscenter blev lanceret i 2014 og mange skoler er nået langt med at omsætte den til praksis. Der er meget store forskelle på, i hvor høj grad etablering og udvikling af det pædagogiske læringscenter er et fælles kommunalt anliggende, eller om det er overladt til den enkelte skole. Og vi oplever også fortsat skoler, der først nu skal til at etablere et pædagogisk læringscenter med den ambition, der ligger i bekendtgørelsen.