Verden rundt i mad og måltider

Forløbet sætter fokus på, at madkultur er en bevægelig størrelse, der er påvirket af blandt andet geografi, politik, religion, tradition og teknologi, og at vi alle er med til at påvirke vore omgivelser. Ved at forstå grundtræk ved andre kulturer, kan det være lettere at forstå sin egen kultur. Derved er der mulighed for at tage stilling til, hvordan man handler og vælger i den globale madkultur. Der er antropologiske og sociologiske strukturer, der kan oversættes både til hverdagssprog og til køkkensprog, og som giver mening til at udnævne en række køkkener som gode grundkøkkeneksempler. Ved at lære om andre køkkener og deres udvikling perspektiveres egne madvaner, hvilket kan øge forståelsen for værdier, kultur og levevilkår hos andre og hos sig selv.

Forudsætninger, form og indhold

Undervisningsforløbet kræver en del køkkenforudsætninger og kan med fordel placeres sidst i det obligatoriske forløb. Der kan lægges vægt på brug af basismad og ræsonnabel omgang med kød og fisk som omkostningsfyldte ressourcer.

Forløbet lægger op til, at eleverne kan arbejde genskabende efter opskrifter, der repræsenterer tre eksemplariske køkkener, nemlig det romersk/europæiske, det indiske og det kinesiske køkken. Desuden skal eleverne igennem forløbet løse skriftlige opgaver om forskelle og ligheder i kulturelle udtryk i mad og måltider.

Teorierne om grundkøkkener er ikke udforsket nok, men store fællestræk knytter sig til tre store køkkener: 

• Et antikt europæisk køkken med hovedsæde i det gamle Rom, som spreder sig ud over Europa og møder mange lokale køkkener, der sætter deres præg på det gamle romerske. Det er et kogekøkken med stivelse og grønt og spidstegning af kød og fisk, der er centralt. Friskhed og krydderurter er karakteristiske træk i dette køkken. 
• Et orientalsk køkken med oprindelse i Persien og med tydelige arvtagere i både Indien og Tyrkiet, hvis karakteristika blandt andet er de mange indkogte kryddersovser med kød, grønt og fisk, der simrer i mange timer. Brødkulturen er højt udviklet her.  
• Et asiatisk køkken med oprindelse i det kinesiske køkken, hvor der ikke er nogen mejeriprodukter, og hvor der spises med pinde, da kniven er tabu ved bordet.

Forløbet er opbygget i fire faser med fokus på de tre ovennævnte køkkener og så en teoretisk opsamling og sammenligning af mad og måltider i forskellige kulturer.

Arbejdsformen i de praktisk tilknyttede undervisningsgange er kendetegnet ved, at eleverne kan arbejde sammen i par, hvor hvert par kan bidrage med en ret til et fælles måltid for hele klassen. Arbejdsformen i den teoretiske undervisningsgang kan være gruppearbejde og fælles opsamling i plenum.

Der er flere muligheder for diffenretiering i forløbet. De forskellige retter, der skal udvælges til at indgå i måltidet, kan have forskellig sværhedsgrad, og det er op til underviseren at fordele opgaverne, så alle får udfordringer på deres niveau. De teoretiske besvarelser i kategorier lægger ligeledes op til, at alle elever kan besvare de samme opgaver, men på forskellige måder. Der kan tegnes, der kan skrives stikord, eller der kan skrives i hele sætninger. 

Tilrettelæggelse

Forløbet er tænkt som fire undervisningsgange af tre lektioner. Har du ikke tre lektioner i træk, kan du måske bytte rundt på skemaet eller nøjes med to kulturer. Det er også muligt at tilberede den ene gang, fryse ned og derpå lave måltidsscenariet den efterfølgende gang.

De tre første undervisningsgange stiller en række krav til fremskaffelse af rekvisitter, særlige ingredienser og viden om den specifikke madkultur, hvilket giver en del arbejde til underviseren. Strukturen i de tre praktisk tilknyttede undervisningsgange er dog ens, hvilket kan lette processen gennem forløbet. Der skal til hver fase findes eksemplariske opskrifter fra den pågældende kultur. Opskrifterne kan reduceres i mængden, så der kun er tale om smagsprøver til alle eleverne. 

Til den sidste og udelukkende teoretiske undervisningsgang kan benyttes kogebøger, net og film til yderligere at visualisere de konkret forankrede oplevelser fra de tre foregående gange. Her kan udleveres arbejdsark til verdensmad-kultur, som eleverne kan udfylde. Se eksempel på arbejdsark til udfyldelse herunder:

Forslag til spørgsmål, der kan overvejes inden forløbet gennemføres:

• Hvordan skal elevernes forforståelse i forhold til de tre kulturer aktiveres?
• Hvilke retter fra de tre madkulturer, skal eleverne producere?
• Hvordan skal eleverne arbejde sammen i de praktiske undervisningsgange?
• Hvordan organiseres den teoretiske undervisningsgang i forhold til indhold og aktiviteter?
• Hvilken viden skal eleverne have om de forskellige kulturer i løbet af en undervisningsgang?

Forløbets opbygning

Forløbet er inddelt i fire faser:

1. Det romerske køkken
Læreren kan Introducere forløbets overordnede struktur og derefter sættes fokus på dagens madkultur i fokus: det romerske køkken. Der kan kort arbejdes med en forforståelseaktivitet i forhold til at pege eleverne på sporet af det romerske køkken. 

Herefter kan de udvalgte opskrifter fordeles, og eleverne kan gå igang med at lave mad. 

I slutningen af denne fase, kan lærereren, sammen med de elever, der bliver hurtigt færdige, etablere et romersk måltidsscenarie. Der kan eventuelt holdes et oplæg om den romersk/europæiske madkultur, mens eleverne spiser.

2. Det persisk-orientalske køkken
I denne fase kan dagens madkultur igen sættes i fokus fra starten: det persisk-orientalske køkken. Der kan igen kort arbejdes med en forforståelseaktivitet i forhold til at pege eleverne på sporet af denne region og det, der kendetegner dette køkken. 

Herefter kan de udvalgte opskrifter fordeles, og eleverne kan gå igang med at lave mad. 

I slutningen af denne fase, kan lærereren, sammen med de elever, der bliver hurtigt færdige, etablere et romersk måltidsscenarie. Der kan eventuelt holdes et oplæg om den persisk/orientalske madkultur, mens eleverne spiser.

3. Det kinesiske køkken
Endnu en gang kan dagens madkultur sættes i fokus fra starten: det kinesiske køkken. Der kan atter arbejdes med en forforståelseaktivitet i forhold til at pege eleverne på sporet af denne region dens køkken.

Herefter kan de udvalgte opskrifter fordeles, og eleverne kan gå igang med at lave mad. 

I slutningen af denne fase, kan lærereren, sammen med de elever, der bliver hurtigt færdige, etablere et romersk måltidsscenarie. Der kan eventuelt holdes et oplæg om den kinesiske madkultur, mens eleverne spiser.

4. Teori
I denne fase kan der samles op på elevernes oplevelser af og viden om de tre forskellige madkulturer, inden læreren kan præsentere eleverne for et arbejdsark om grundkøkkener, som eleverne derefter kan udfylde i grupper. Herefter kan gruppernes svar præsenteres i klassen, og der kan fortsættes med en diskussion af, hvordan globaliseret madkultur er positivt og negativt, og hvornår der er tale om det ene eller det andet. Der kan også sættes fokus på den danske madkultur.

Evaluering

Forløbet kan som beskrevet herover afsluttes med, at eleverne holder oplæg og deltager i en diskussion af, hvordan globaliseret madkultur er positivt og negativt, og hvornår der er tale om det ene eller det andet. 

Der kan også sættes fokus på, hvilke elementer i undervisningen eleverne fandt henholdsvis interessante og/eller problematiske.

Der kan efter gennemførelsen af forløbet sættes fokus på spørgsmål som:

• Hvordan fungerede de udvalgte opskrifter?
• I hvilket omfang vurderer jeg, at eleverne fik et større indblik i andres og egen madkultur?
• hvordan fungerede vægtningen mellem teori og praksis?
• Er der elementer fra dette forløb, der kan bruges i fremtidig undervisning?