Børn skal vide noget om elendighed

Den pædagogiske brug af elendighed

Som lærer er det afgørende for kvaliteten af undervisningen at anerkende og tage hensyn til sine elevers følelsesliv. Elevernes følelser betinger deres mulighed for læring og udvikling, og dette er vigtigt at forstå, når man gerne vil lykkes med undervisning om klimakrise og grøn omstilling.

Mange af de lærere, jeg har fulgt i forskningsprojektet Grøn omstilling i grundskolen, bekræfter ovenstående. Som for eksempel læreren Ditte formulerede det:

"Jeg mener også, at børn skal vide noget om elendighed. […] Fordi jeg er vant til at snakke med børnene om sådan nogle ting, der går helt tæt på. Det synes jeg er vigtigt. Der skal ikke være berøringsangst med det, der er svært, men man skal være varsom med, hvornår og hvordan man gør det".

Ditte og adskillige andre lærere, jeg har interviewet, har uafhængigt af hinanden fremhævet kvaliteten af deres personlige relation til eleverne som afgørende for kvaliteten af den del af deres undervisning, der beskæftiger sig med klimakrisen og bæredygtig udvikling.

I forbindelse med undervisning i på den ene side klimakrisen og global opvarmning og på den anden side bæredygtig udvikling og grøn omstilling vil eleverne måske til tider udtrykke følelser som angst, bekymring og afmagt. Når de ubekvemme følelser rummes i den gode relation, kan de dog være med til at vække elevernes fascination og transformere deres blik på de ting og fænomener, der arbejdes med i undervisningen. Læreren Lisbeth udtalte i interviewsammenhæng, at fra hendes perspektiv har elevernes følelser ”lov til at være der”. Hun tilføjede derefter med henvisning til elevernes oplevelse af klimakrisen:

”Lad dem tale om det. […] Der er følelser i det. […] At tage det seriøst, at de har den angst. Anerkende at angsten er der. Det er i hvert fald første skridt”.

Eleverne udvikler sig gennem fascinerende undervisning

Når følelsen af fascination baner vejen for elevernes læring om planeten, klimaet og biodiversitet, indlader de sig på det ikke-menneskelige på en oprigtigt interesseret, nysgerrig og uegennyttig måde. De undrer sig, betages og åbnes for nye erfaringer. Når lærere arbejder aktivt med elevernes følelser for klimakrisen, biodiversitet og bæredygtig udvikling er der derfor tale om et pædagogisk set både sagligt og forsvarligt foretagende med transformative læringspotentialer (Illeris 2014; Laugesen 2021).

At eleverne transformeres gennem fascinerende undervisning betyder, at de ikke blot lærer fagligt nye ting, men at de som mennesker i udvikling omfavner livet på Jorden som vigtigt for dem selv og som noget, der er værd at bevare og passe på. Det er således også elevernes natursyn, der udvikles. Det kan for eksempel ske gennem brug af udepædagogik i naturen eller ekskursioner til steder, hvor mennesker påvirker og bearbejder naturen teknologisk og industrielt (f.eks. vandrensningsanlæg, landbrug, fabrikker) (se Bogner & Wiseman 2004; Bögeholz 2006; Bentsen & Jensen 2012; Schilhab 2021).

Dunkel pædagogik: Elevernes følelser bringes i spil i undervisningen

Som den australske uddannelsesforsker Blanche Verlie har formuleret det i forbindelse med klimakrisen, er ”den opgave, vi står overfor, langt større end kognitiv forståelse eller adfærdsændring” (Verlie 2019: 759). Den handler nemlig om selve måden, vi er mennesker på, og om vores følelsesmæssige forhold til naturen og verden omkring os. Verlie taler i den forbindelse om behovet for pædagogisk at gå ind og understøtte affektiv tilpasning. Det vil sige, at man som lærer bestræber sig på at nære elevernes ”åbenhed over for følelsesmæssige udfordringer” forstået som ”en evne til at udholde, gennemleve, velkomme og opmuntre forandringer” (Verlie 2019: 760).

Jeg hævder i bogen Dark Pedagogy: Education, Horror & the Anthropocene fra 2019, at det dunkle ved en sådan pædagogik består i, at de elever, som har en voldsom oplevelse af det, der sker i undervisningen, påvirkes emotionelt så intenst, at der kan opstå nye tanker og følelser i dem om grundlæggende temaer, eksempelvis deres forhold til naturen.

Den dunkle pædagogik søger på denne måde grænsen og gennembruddet ved at bringe følelsesbetonede tilstande som ubehag, frygt og bekymring i spil i afmålt omfang og på alderstrinsafstemte måder. Det handler ikke om på en kunstig måde at fremprovokere mørke tanker og følelser i eleverne bare for at gøre det. Det handler derimod om at tage de følelsesmæssige tilstande, som eleverne allerede befinder sig i, alvorligt og så inddrage dem i undervisningen på en fagligt relevant og pædagogisk forsvarlig måde. Når man som lærer lykkes med dette, vil eleverne opleve undervisning i klimakrisen og bæredygtighed som mere vedkommende, vigtig og meningsfuld.

At bryde igennem barriererne

Den grundlæggende pointe med at arbejde pædagogisk proaktivt med elendighed er, at vi ved fra klimapsykologien, at menneskers vej fra mere eller mindre fortvivlet passivitet til aktiv, håbefuld handling er blokeret eller udfordret af mindst fem barrierer. Den norske klimapsykolog Per Espen Stoknes har fremhævet, at både:

• distancen i tid og rum til klimakrisens konsekvenser
• mediernes sensationalistiske dommedagsfortællinger
• oplevelsen af kognitiv dissonans
• fornægtelsen af tingenes tilstand og
• identitetsmæssige forhold

udgør barrierer for, at folk bliver aktivt handlende for klimaets forbedring (se Stoknes 2015: 81-84).

En balance mellem følelser og rationalitet 

Kulturforsker Peter Mortensen fra Aarhus Universitet har formuleret:

Klimaforandringskommunikation har indtil videre primært handlet om, at man har forsøgt at engagere, påvirke og mobilisere folk ved at formidle faktuel, videnskabsbaseret information. Men det er ikke nok at have viden om klimaforandring - man skal også føle, at det betyder noget. (Mortensen 2019: 717).

Der skal således mere til end blot formidling af faktuel viden, hvis børn og unge skal se meningen med at handle i stedet for at sidde fast i handlingshindrende følelser såsom ligegyldighed, angst og ambivalens. Læreren skal dog også undgå, at undervisningen bliver følelsesbetonet i overdreven grad, så rationalitet, argumentation og demokratisk samtale nedtones for meget.

Idealet må derfor være en balancering af det faglige og det følsomme, så elevernes læring rummer begge aspekter i en transformativ dannelsesproces, hvorigennem verden åbner sig for eleverne, og eleverne åbner sig for verden (se Klafki 1983: 61-62). En sådan lærings- og udviklingsmæssig dobbeltbevægelse bliver mulig, hvis eleverne arbejder med verdensmål, klimakrise og den grønne omstilling på en måde, så de oplever emnerne og opgaverne som eksistentielt og emotionelt relevante, vedkommende og meningsfulde. For at dette kan lykkes, skal der skabes et trygt rum for, at også elevernes mørke følelser kan komme til orde. Det kræver pædagogisk aktivt faciliteret omsorg at give eleverne oplevelsen af, at der er plads til deres tanker og følelser i undervisningen.

Mod en ny pædagogisk omsorgskultur

I bogen Psychological Roots of the Climate Crisis: Neoliberal Exceptionalism and the Culture of Uncare argumenterer den britiske psykolog Sally Weintrobe for behovet for at arbejde for en ny omsorgskultur (se Weintrobe 2021: 215ff). For at kunne gøre op med det menneske- og natursyn, som har bidraget til klimakrisen og global opvarmning, må der tages fat om nældens rod. Det kan ske gennem et bredt, socialt omsorgsarbejde, der giver plads til at italesætte og dermed aktivere de følelser, der knytter sig til samtidens problemer.

Den danske grundskoles mange fag tilbyder forskellige, unikke kontekster for, at dette omsorgsarbejde kan realiseres konkret og på didaktisk forsvarlige måder. I dansk kan læreren eksempelvis tale med eleverne om, hvorvidt de kan spejle sig selv i de karakterer, der optræder i noveller og fortællinger om klimakrisen. I natur/teknologi kan eleverne udtrykke sig sprogligt eller visuelt omkring, hvad de føler og tænker om andre levevæsener (planter, dyr, svampe), som de møder i undervisningen, og om, at mennesker på mange måder truer eller ødelægger levevæsenernes levesteder.

Den svenske uddannelsesforsker Maria Ojala (2017) har i en gymnasiekontekst påvist, at det ikke nytter noget at forsøge at sælge de unge et billigt håb om en lys fremtid ved at underspille klimakrisens alvor. Man skal heller ikke forsøge at bilde unge mennesker ind, at den voksne generation allerede har styr på løsningen af problemerne. For at facilitere handlingsfremmende håb hos eleverne, må lærere arbejde med ”at konfrontere det negative som udgangspunktet for konstruktivt håb” (Ojala 2017: 51). Det konkluderer Ojala på baggrund af en påvisning af, at ”bekymring/angst kan udgøre et første skridt i retningen af at bryde med ubæredygtige vaner og praksisser” (Ojala 2017: 45).

Ojala fremhæver også, at det er vigtigt at være opmærksom på elevernes forskellige måder at regulere deres følelser på (se Ojala 2013: 176-178). Helt overordnet er det afgørende, at lærere bevidst går ind og arbejder med, hvordan de reagerer på elevernes følelsesmæssige udtryk og tilkendegivelser – både implicitte og eksplicitte. Ojala selv formulerer det således:

[H]vorvidt [bekymring/angst, ubehag og dissonans] understøtter eller forplumrer transformativ læring kan have at gøre med, hvordan disse følelser bliver copet med og reguleret på et individuelt niveau og i sociale processer […]. [H]vordan undervisere reagerer på deres elevers følelsesmæssige udtryk kan påvirke elevernes coping og dermed deres læringsproces. (Ojala 2017: 45)

De mørke følelser, som både børn, unge og voksne kan gå rundt med i forhold til klimakrisen, må således indlemmes i undervisningen, så arbejdet med det faglige stof forankres i en personligt vedkommende værdsættelse, der muliggør elevernes oplevelse af både relevans, aktualitet og mening. Dette kræver dog, at læreren prioriterer at give det plads og anerkender, at elevernes arbejde med klimakrisen og verdensmålene uomgængeligt er medieret og betinget af deres følelsesliv. Som Ojala (2013: 175) formulerer det: ”følelsesmæssig årvågenhed er afgørende” for lærere, der søger at skabe en håbefuld udgang på deres undervisning i klimakrisen.