FAQ om de skriftlige genrer i dansk

Eleverne må ikke skrive navn, institutionsnavn eller andre oplysninger, som helt eller delvist kan identificere ham/hende, noget sted i deres besvarelser af skriftlige prøver eller i titlen på deres digitale dokument

Det er en mulighed, men ikke et krav. Hvis man vælger at bruge mellemrubrikker, bør titler som ’Indledning’, ’Analyse’, ’Diskussion’, ’Konklusion’ undgås.

Det er vigtigt, at læseren kan se, at der henvises til en tekst, og læseren må ikke være i tvivl om hvilken tekst, der henvises til eller citeres fra. Der er ingen faste regler for, hvordan man skal henvise, men eleven skal være konsekvent i sin måde at citere på. Den mest udbredte og læsevenlige måde at henvise på ved brug af citater er at angive linjetal i parentes efter citat. Af hensyn til formidlingen er det ikke tilstrækkeligt kun at henvise med linjetal – det centrale indhold skal enten parafraseres (: kort genfortælles) eller underbygges med et citat.

Længdeangivelsen er vejledende, og det kan således ikke trække ned alene, fordi en stil er for lang eller for kort. Det er imidlertid svært at lave en udtømmende besvarelse på mindre end 3 sider, ligesom det kan være svært at bevare et stramt fokus og finde tid til en grundig redigering, hvis stilen bliver meget længere end 4 sider.

Der er ingen regel for, hvordan en indledning skal se ud, men overordnet er indledningens funktion i alle tre genrer at præsentere og vinkle emnet og lave en fængende og formidlingsbevidst rammesætning af undersøgelsen. Derfor bør eleven undgå at gentage opgaveformuleringen med formuleringer som ”Jeg vil i denne opgave…”, ”Jeg har fået til opgave, at…” o.l.

Der er forskel på, hvad man skal vise indenfor de tre genrer, men helt overordnet skal en stil afspejle, at eleven har haft dansk på A-niveau i 2 eller 3 år. Det betyder, at man i sin stil skal vise, at man kan

• gå metodisk til emnet og tekstmaterialet
• bruge viden og begreber, der er relevante i sammenhængen
• bringe danskfagligheden i spil og kan trække på sin viden fra dansktimerne
• udtrykke sig med brug af sprog og begreber, der afspejler genrebevidsthed

Enkelte slåfejl, stavefejl, -r-fejl, kommafejl o.l. kan forstyrre helhedsindtrykket, men trækker ikke i sig selv ned. Sprogfejl vil trække ned, når de

- går så meget ud over forståelsen, at læseren tvinges til at læse den samme sætning flere gange, det vil især være syntaksfejl

- gentages så mange gange, at læseren kan identificere (og lader sig forstyrre af) et fejlmønster, det er typisk -r-endelser, hans/sin o.l.

- åbenlyst skyldes sjusk og manglende omhu og kunne have været undgået med et opslag i ordbogen, det kan fx være forkerte artikler (en/et) og stavefejl.

Åbenlyse stilbrud vil som regel også trække helhedsindtrykket og dermed karakteren ned, fordi de enten er udtryk for, at sproget ligger for tæt op ad tekstmaterialet eller andre kilder, eller at der har været sat for lidt tid af til en grundig finpudsning af stilen.

Man må godt bruge ’jeg’, men det er den af de tre genrer, hvor ’jeg’ skal være mindst synligt. I den analyserende artikel viser man sig selv og sin faglighed frem ved (eller: bruger sin personlige stemme til) at vise, at man har en tydelig tekstforståelse. Det gør man ved at hæve sig klart og myndigt over teksten, gå ned i teksten ved at citere, genfortælle m.m., analysere teksten og slå ned på brug af fagbegreber og virkemidler og endelig udlægge og fortolke teksten ved at forklare, hvilken effekt de enkelte virkemidler har, og hvilken hensigt der ligger bag dem.

Ja, illustrationer og skærmbilleder må gerne bruges, hvis man vurderer, at det gavner formidlingen. De må dog ikke 'tale for sig selv' og erstatte elevens egne ord. Til screenshots skal der knyttes en forklaring af, hvad der ses på billedet, hvad læseren skal lægge mærke til, og hvorfor billedet er med

Det afhænger af konteksten, men som udgangspunkt forudsættes de mest almindelige fagbegreber (metafor, sammenligning, anafor o.l.) kendt for læseren. Til brugen af fagbegreber knytter der sig som regel et citat, som i sig selv illustrerer begrebet. Hvis man bruger en bestemt analysemodel, fx en jungiansk analyse, berettermodellen, diskursanalyse el.lign., bør man derimod sikre sig, at læseren er med på, at denne model tages i anvendelse, og hvorfor den bruges.

Hvis der kræves perspektivering, kan man perspektivere til lige så mange tekster, som man vurderer, det er nødvendigt at perspektivere til for at give artiklen faglig dybde og nuancere forståelsen af analysematerialet. Det er tilstrækkeligt at perspektivere til én tekst, men 2-3 perspektivtekster kan ofte give et bedre resultat. For mange perspektivtekster vil tit gå ud over dybden og resultere i en overfladisk perspektivering.

Man skal indrette sin perspektivering efter det, opgaveformuleringen kræver. I de fleste opgaver bliver man bedt om selv at finde eksempler og perspektivere til artiklens tema. Her kan man i princippet perspektivere til alle typer af tekster, fx digte, romaner og film, men man bør grundigt overveje, hvilke tekster der giver mest tyngde til undersøgelsen, og hvilke tekster der gør det muligt på en kvalificeret måde at bringe sin danskfaglige viden i spil. Det vil ofte være oplagt at inddrage tekster og forfattere, man kender fra dansktimerne.

At skrive en nuanceret afslutning betyder, at man ikke blot laver en konklusion på analysen og fortolkningen, men at man samler undersøgelsens tråde og viser, hvilken samlet forståelse af både tekstmaterialet og emnet, temaet eller den litterære periode artiklen fører frem til. Det er oplagt at lade perspektiveringen bygge op til en naturlig afrunding. For at sikre sammenhæng i artiklen kan det desuden være en god idé at vende tilbage til indledningen.

Det er svært at undgå ’jeg’, men man skal passe på, at det ikke fylder så meget, at det kommer til at skygge for sagligheden i argumentationen. En god tommelfingerregel er, at jo mere synligt ’jeg’ er, des vigtigere er det med en solid argumentation. Man kan sagtens markere sin egen holdning og udtrykke sig med en personlige stemme uden at bruge ’jeg’. Ens eget syn på emnet kommer også til udtryk gennem valget af fx

• synspunkter (påstande) 
• belæg
• rygdækning (eksempler) 
• nuancer
• appelformerne logos, etos og patos.

Diskussion: Formålet med diskussionen er at gøre læseren klogere på opgavens problemstilling ved at undersøge forskellige synspunkter på emnet. I en diskussion skal man vise synspunkter for (pro, dvs. ’på den ene side’) og imod (contra, dvs. ’på den anden side’). Det kan både være de synspunkter, som står i tekstmaterialet, det kan være elevens egne synspunkter, eller det kan være mere generelle synspunkter, som er formulerer ud fra viden om emnet.

Debat: Formålet med en debat er at overbevise modtageren. Den gode debat er kendetegnet ved stærke argumenter og en solid, saglig og overbevisende argumentation. I en debat vil der ofte blive anvendt forskellige argumentationsformer og sproglige virkemidler, som er med til at understøtte argumentationen og overbevise modtageren.

Det er en mulighed, men ikke et krav, at diskussion og debat tages hver sig. I realiteten er diskussion og debat uløseligt forbundet, fordi diskussionen er med til at vise forskellige synspunkter, som man i debatten forholder sig til.

Der er ikke et eksplicit krav om redegørelse i opgaveformuleringen, men for at sikre en god formidling, hvor læseren kan følge med, er det som regel nødvendigt at trække det eller de centrale synspunkter frem fra de tekster, der bliver inddraget i artiklen. Der er ikke noget krav om en sammenhængende og udtømmende redegørelse. Man kan sagtens sprede de enkelte synspunkter fra tekstmaterialet ud, dvs.: vende tilbage til den enkelte tekst (typisk hovedteksten) en eller flere gange i løbet af artiklen

Nej, det er ikke et krav, men en mulighed. I autentiske debatindlæg vil man også ofte opleve, at skribenten tidligt rammesætter sin tekst ved at markere et standpunkt, enten direkte eller gennem en antydning vha. fx ordvalg eller valg af eksempel.

Der er ingen regel for, hvornår man skal begynde at debattere hovedtekstens synspunkter, men som udgangspunkt kan det være en god idé først at have præsenteret hovedsynspunkterne og også gerne modsynspunkter, før man debatterer. På den måde sikrer man en klarere og mere overskuelig formidling samt et bredere og mere solidt fundament selv at debattere ud fra.

Det er et krav, at man underbygger sin argumentation vha. konkrete eksempler. På den måde sikrer man rygdækning og undgår, at argumentationen bliver for luftig og uvedkommende. Der vil næsten altid være eksempler at hente i tekstmaterialet. Disse eksempler må godt (gen)bruges, men det sender et stærkere signal og styrker argumentationen, hvis man kan underbygge med supplerende eksempler. Det kan både være eksempler hentet fra dansktimerne, eller noget man har læst, hørt, set eller oplevet.

Det betyder, at afrundingen ikke blot må være en konkluderende opsamling på artiklen, men at den ligesom afslutningen i autentiske debatartikler på en stærk og overbevisende måde skal indramme ens bærende synspunkt.

Jeget skal være tydeligt til stede i teksten – desuden kan 'vi’ og 'os’ bruges som et formidlingsgreb, der delagtiggør læseren i elevens tanker og refleksioner. Jeget (eller: den personlige stemme) skal vise, at der foregår en refleksionsproces drevet af overvejelser og en undrende tilgang til det danskfaglige emne.

Det er et meget typisk træk for genren at opbygge et narrativ, fx en genkendelig hverdagssituation, som der løbende vendes tilbage til i løbet af artiklen. Der er ikke noget krav om, at dette narrativ skal være 100 % sandfærdigt: Man kan sagtens trække fra og lægge til, ligesom man kan fiktionalisere gennem brug af sproglige og stilistiske virkemidler. Det er imidlertid afgørende, at de forskellige detaljer, der er med i det gennemgående narrativ 1) er relevante i forholdet til emnet, 2) lægger op til danskfaglige refleksioner, 3) virker troværdige i sammenhængen

Til opgaven vil der typisk høre et eller flere konkrete eksempler, som enten skal eller kan inddrages i artiklen. Det er ikke et eksplicit krav, at der bruges supplerende selvvalgte eksempler, men det er en god måde at vise selvstændighed og fagligt overblik på, fx ved inddragelse af litterære eksempler fra undervisningen. Uanset om eksemplerne er selvvalgte (fx selvoplevede) eller er taget fra opgaveforlægget, er det et krav, at de bliver skrevet frem for læseren, så han eller hun kan se dem for sig. Her vil det ofte være oplagt at bruge sproglige og stilistiske virkemidler, så de konkrete eksempler bliver sanseliggjort og fremstår synlige og levende for læseren

Det vil sige, at eleven gennem sine refleksioner åbner emnet og viser, hvordan han/hun gennem sin tanke- og skriveproces bliver gradvist klogere på emnet og den faglige problemstilling sammen med læseren. Som forfatter til et en reflekterende artikel (eller i den virkelige verden: et essay) skal man forsøge at skabe en illusion hos læseren af at være vidne til tanke-, refleksions- og skriveprocessen, altså at være med ’i maskinrummet’, mens tankerne og skriften bliver til. Derfor er det også mest oplagt, men ikke at krav, at beskrive tanke- og skriveprocessen i nutid. Centralt er det, at fremstillingen af denne proces ikke blot fungerer som pynt, men at den virker meningsfuld, troværdig og stilistisk såvel som fagligt velovervejet.

En sproglig bevidsthed er også udtryk for en faglig bevidsthed, fordi den afspejler en fortrolighed med genren og med refleksion som skrivehandling. Sprog- og genrebevidsthed kan imidlertid ikke stå alene. Man skal også vise, at man til det tilknyttede tekstmateriale og de selvvalgte eksempler kan anlægge en tilgang, som vidner om analytiske evner og danskfaglig viden. Dette vil typisk afspejle sig i sikker brug af relevant faglig terminologi. Det vil i mange tilfælde være oplagt og fuldt legitimt – men ikke et krav – at bruge viden og begreber fra andre fag end dansk.

En reflekterende artikel bør ikke afsluttes med en egentlig konklusion. Stærkest virker det ofte, hvis man forsøger at samle trådene ved at vise, hvordan man selv og læseren er blevet klogere på emnet (og tilværelsens store spørgsmål) undervejs. Oplagt vil det være at vende tilbage til det indledende eksempel eller gennemgående narrativ.