Portfolio-didaktik

Hvis der er noget, der har fået fylde i den daglige gymnasiedidaktik, efter de sidste gymnasiereformer, er det den formative evalueringsform. Ikke mindst i danskfaget og måske særlig tydeligt i forbindelse med den skriftlige dimension.

Mærkeligt nok er der ikke kommet et generelt tilsvarende fokus på portfolio-evaluering i danskfaget. Det har stadig den samme plads i læreplanen under punkt 4.1 Løbende evaluering: – skriftlig vejledning med elektronisk portfolio, hvori indgår elevernes skriftlige udkast, feedback og færdige besvarelser.

Det er tankevækkende, fordi en stor del af portfolio-didaktikken handler om at udskyde den summative bedømmelse så længe som muligt, for at styrke læringsprocessen og dermed læringspotentialet. Det virker derfor oplagt, at portfolioen havde en meget stærkere position i danskfaget, end den har.

Men det er der to gode forklaringer på, at den ikke har.

For det første er portfolio-evaluering en arbejdsform, der i sin bedste udgave, omfatter hele undervisningen. Det er ikke én øvelse eller én opgave, man kan lægge ind hist og her. Det er ikke kun en måde at variere undervisningen på. Eller en måde at tidseffektivisere bedømmelse af elevernes skriftlige arbejde. Tværtimod.

Man kan ikke bedrive portfolio-evaluering uden at bedrive portfolio-didaktik. Og det kræver netop en omlægning af lærerens undervisning. Enten i bestemte forløb eller hen over de 2/3 år, eleverne undervises i danskfaget. Og en sådan omlægning er krævende – både for lærere og elever.

For det andet mangler der i læreplanen et krav om, at portfolioen skal indgå i en summativ bedømmelsesfase. Portfolio-forskningen peger konsekvent på, at der skal planlægges med en situation, hvor portfolioen indgår i en summativ vurdering fx i forbindelse med en standpunktskarakter, en årskarakter eller, hvis vi tænker lidt vildt, en skriftlig eksamenskarakter, for at den er meningsskabende.

Så hvorfor alligevel kaste sig ud i portfolio-didaktik?

En ting er, at vi skal undervise i skrivning. En anden ting er, at vi skal understøtte elevernes udvikling af deres skriver-identitet. Der er nemlig også et dannelsesmæssigt sigte i fagets skriftlige dimension ud over den, lidt firkantet formuleret, tekniske skriftlighedstræning.

Ved at træne den sproglige udtryksfærdighed udvikles elevens evne til at indgå i verden og gøre sig gældende. Portfolio-didaktik, dvs. portfolio knyttet til læring og undervisning, giver en række muligheder for at træne, få erfaringer med og udvikle sig som et deltagende individ.

Det didaktiske fokus på at lære at anlægge forskellige perspektiver og stemmer eller positioner, som den dannelsesmæssige tilgang understøtter, kan man genfinde i de skriftlige eksamensgenrer og i læreplanens fokus på at eleverne skal udvikle en ”personlig stemme”.

Det handler altså om at finde en balance mellem en dannelsesorienteret tilgang og en tilgang, der har fokus på skriftlighedskompetencer. En portfolio-didaktik, der tager højde for begge tilgange, sigter både på den personlige og humanistiske udvikling, og på kompetenceudvikling og dokumentationen heraf.

Portfolio-forskningen peger utvetydigt på, at læringseffekten styrkes, når man arbejder didaktisk med portfolio. Det gør den, når skrivning, fag og sprog tænkes sammen i den daglige undervisning. Dvs. når man gør sig klart, hvad skrivningens rolle skal være i undervisningen. Og når man tænker skrivning som en integreret del af den faglige tænkning og læring. Ja, indrømmet, det er et stort stykke arbejde, som ér i gang i danskfagets kultur. Men arbejdet mangler den gennemgribende omlægning og ritualisering, en reel portfolio-didaktik kræver.

I det følgende skitseres forskellige skeletdele i denne didaktik. Og det kan forhåbentlig motivere til at kaste sig ud i at omlægge sin undervisning. Ikke ved at kaste alt op i luften, men ved at åbne små luger eller stier og langsomt gøre dem bredere og mere befærdede.

Arbejds-portfolioen og præsentations-portfolioen

Kaster man sig ud i at indarbejde portfolio-didaktik i sin undervisning, er der nogle nøgleelementer, der er vigtige at orientere sig ud fra.

Til at starte med skal man sammen med eleverne skelne mellem en arbejds- eller procesportfolio og en præsentations-portfolio. Og man skal tænke det som en proces, både med henblik på det produktive og på det refleksive.

I didaktiseringen af arbejds-portfolioen er det afgørende både at tænke rituelt og at tænke i elevinvolvering. I forbindelse med alle dele af faserne og processerne er det ydermere afgørende, at der er tydelige lærerinstrukser og tydelige formuleringer af hvad, hvordan og hvorfor.

Det skal læres at skrive, at genskrive, at forbedre, at svare på en stillet opgave og at arbejde processuelt i trin. Og det skal læres at give (og modtage) feedback og formativ evaluering. Ikke mindst skal det læres at reflektere. At reflektere over egen produktivitet, udvikling og niveau.

Dette skal man som lærer indtænke i forhold til at kreerere instrukser, definitioner, beskrivelser, eksempler, kriterier osv., der hjælper eleverne til at blive i læringsprocessen og læringsfaserne, så de får positive oplevelser med skrivnin og til at de kan genkende kvalitet.

Portfolio-didaktikken pejler efter, at eleverne opnår kompetencer i at kunne dokumentere deres læring, vise deres udvikling og give indblik i deres refleksion.

De skal med andre ord både gøre (skrive) og tænke (reflektere). Og disse to dimensioner er det lærerens opgave systematisk at koble i sin didaktik. Det er her den ritualiserede adfærd spiller en afgørende rolle.

Skab systemer og genkendelige trin i processerne der gør, at eleverne bliver fortrolige med både at skrive, dele sine skrivninger, læse andres, genskrive og forbedre for at kunne opdage processerne og deres egen udvikling – en forudsætning for at kunne reflektere og nedfælde sine refleksioner på skrift.

Den personlige stemme i 1. læringsfase

I 1. læringsfase kan man vælge forskellige didaktiserings- og stilladseringsstrategier for udviklingen af elevernes skriver-identitet. Afhængigt af hvad man vil træne og hvornår.

Et element der har fået meget opmærksomhed med de to nyeste reformer er den personlige stemme, der i læreplanerne ekspliciteres både i forbindelse med kravene til de skriftlige eksamensgenrer, men også som generelt didaktisk princip i undervisningen.

I det følgende er der fokus på, hvordan man i undervisningsforløb kan tænke skriftlighed og arbejdet med forskellige typer af tekst-materiale sammen, med henblik på at samle materiale til en portfolio, der afslutter det enkelte forløb.

Anne Dehlie Glædesdahl præsenterer i Dansknoter (Juni 2020), på baggrund af sit speciale om den personlige stemme, tre tilgange til at arbejde med at udvikle elevernes blik for at skabe en personlig stemme i deres skriftlige arbejde. Disse tilgange er et oplagt perspektiv at udvikle øvelser i til 1. Læringsfase, når fokus er på den personlige stemme.

De tre tilgange kalder hun

1) Personlighed

2) Persona

3) Perspektiv.

De lægger op til at arbejde med henholdsvis kreativ skrivning, stiltræning og positionering. Hendes pointe er, at undervisningen skal kunne rumme de forskellige perspektiver, for ”... hvis arbejdet med den personlige stemme i praksis ikke er personligt, forstået som at der via refleksion knyttes an til elevernes egen livsverden og erfaringer, så bliver arbejdet tilnærmelsesvis synonymt med en stiløvelse.

Det trækker den personlige stemme i retningen af formel færdighedstræning – og derved forsømmes et væsentligt dannelsespotentiale.” De tre tilgange imødekommer på den måde det dannelsesmæssige sigte og et kompetence-sigte, som også portfolio-didaktikken understøtter.

Nedenfor i bilaget skitseres de tre tilgange og de kobles med eksempler på øvelser til hver tilgang fra to forskellige undervisningsforløb. Øvelserne skal ikke ses som en færdig pakke, men som inspiration til, hvordan man kan tænke skriftlighedsøvelser ind i den almindelige undervisning med henblik på at etablere en portfolio.

Evalueringsforslagene anviser en retning i forhold til, at de skriftlige øvelser og produkter samles i en arbejdsportfolio. Denne kan i slutningen af forløbet anvendes til at skabe blik for elevens læring og udvikling i forhold til at bevidstgøre sig om, hvordan man skaber og skriver med en personlig stemme og at kunne genkende en personlig stemme i skrift.

Opgaverne er nogle steder meget nuancerede. Dette er for at konkretisere og stilladsere i den grad, der er brug for. Nogle gange er der mere behov end andre, og nogle gange opdager man, at der er et behov. Når man gør det, skal der justeres og eventuelt indlægges en ny runde med samme øvelse eller refleksion. Eller der skal laves eksempeltekster, der hjælper eleverne til at forstå genren, tonen, kravet.

Der kan også indlægges offentlig evaluering af elevprodukter, så eleverne får fornemmelse af, at der er mange måder at løse en opgave på. Det kan for mange fjerne skriveblokeringer og præstationsangst. Det skal selvfølgelig udføres under en for eleverne tydelig og kendt ramme, og typisk have fokus på det, der fungerer godt i elevteksterne.

I slutningen af begge forløb, der indeholder en række lektioner, hvor der arbejdes med tekster og materialer ud fra dels et sprogligt og et medieperspektiv dels et litterært perspektiv, kan der planlægges at eleverne går ind i en udvælgelsesfase i forhold til portfolio-didaktikken. I denne fase skal de ud fra tydelige kriterier udvælge hvad, der skal med i deres præsentations-portfolio, og hvad denne bedømmes på.

Det er vigtigt, at eleverne i denne fase er medaktører. Ellen Krogh og Mi’janne Juul Jensen peger på, at en evalueringskontrakt er et afgørende redskab. På den måde er det muligt at lade elevernes valg og fravalg og refleksion over dette og over deres læring indgå i evalueringen eller bedømmelsen. I denne 2. læringsfase kan man lade sig inspirere af Krogh og Jensens forslag til hvad, der kan indgå i den endelige præsentations-portfolio:

1. En liste over det som ligger i arbejdsportfolioen og en redegørelse for de elementer, der eventuelt mangler
2. De udvalgte elementer, ud fra vedtagne kriterier
3. Refleksionskrivning over udvælgelsen af materialet. Her kan man også lade eleverne reflektere over egen læring og udvikling i forhold til særlige mål. Ligesom man kan inddrage elevernes selvevaluering, ligeledes ud fra tydelige kriterier og mål.

Små skridt baner vejen

Portfolio-evaluering og -didaktik er en stor mundfuld. Det er en måde at tænke hele sin undervisning på. Derfor gør man sig selv og eleverne en tjeneste ved at starte i det små.

Vælg et skriftligt greb, der skal være fokus på. Kobl det til et forløb. Arbejd med en lille og afsluttet arbejdsportfolio, der fx indgår i en standpunktskarakter.

Gør det igen og igen og igen. Saml erfaringer. Lyt til eleverne. Vær villig til at justere og erkende, at det ikke altid er det fuldstændige, der er succes-kriterium. Gå ind på præmissen, at elevernes ståsted er vigtigt – også selv om de ikke udvikler sig i det tempo, man regner med eller håber på. Og tænk det samme om egen lærergerning – alle bliver bedre af at øve sig. Uanset om det handler om at lære at udvikle en skriver-identitet eller om at omlægge sin undervisning ud fra portfolio-didaktikken.

Kreditering

Katrine Haaning, lektor ved Egaa Gymnasium i dansk og religion, i samarbejde med CFU