Globale kompetencer i undervisningen – aktuelle perspektiver og diskussioner

Krig i Europa, coronapandemien og efterdønningerne fra Brexit og Trump. Eksempler på, at globale begivenheder påvirker os alle på helt lokale og håndgribelige måder er mange. Det kan virke som om, det aldrig før har været vigtigere at sikre elevernes globale kompetencer i undervisningen. Men det globale perspektiv i historieundervisningen er ikke nyt – og det samme gælder spørgsmålet om, hvordan vi bedst anlægger et globalt perspektiv i undervisningen.

På baggrund af årets FIP-kurser i historie (2021/2022), udfolder jeg i denne artikel - ud fra et kort historisk eksempel - forskellige bud på, hvordan og hvorfor det er en god ide at arbejde med globale perspektiver i undervisningen. Jeg argumenterer herunder for at der med arbejdet med globale kompetencer også må følge en øget refleksion over eget ståsted, over hvordan vi konstruerer ’det globale’, og hvilke forståelses- og identifikationsmuligheder, vi giver vores elever i undervisningen.

I år 1900 udkom det Styrhske Cirkulære, Danmarks første samlede læreplan for folkeskolen. Her og i den samtidige produktion af pædagogiske anskuelsestavler til undervisningen kan vi se, hvordan der fra nationalt hold blev klargjort, hvordan undervisningens indhold skulle tilrettelægges. Det var fx i historiefaget en undervisning, der skulle gå fra det nære, fra børnenes kendte hverdag, til de umiddelbare omgivelser som gadens indretning og byen, til det ukendte og fremmede. Herunder indgik ”andre lande”, som det, der skulle give eleverne ”globale kompetencer”.

I cirkulæret fra 1900 og i et eksempel på en anskuelsestavle fra samme periode, der kan forstås som datidens læremidler, blev dét, børnene skulle lære fra de ”andre lande” udspecificeret på følgende vis: ”Varme og kolde lande. Trækfuglene. Elefant, løve kamel, Abe; Bjørn, Hval, Sæl. Negere, Grønlændere.” (Citeret fra Qvortrup). Dette eksempel kan i mine øjne bidrage med to indsigter i forhold til vores forståelse af det globale i dag: Dels at det globale (eller forestillinger herom) meget længe har været en del af undervisningens indhold. Dels at vi som undervisere, altid må reflektere over, hvordan vore egne positioner, forforståelser og perspektiver på verden får betydning for, hvordan vi udvælger og repræsenterer de emner, fænomener og perspektiver, der skal give eleverne globale kompetencer.

At eleverne i år 1900 netop skulle lære om "negere" og "grønlændere" fortæller noget om Danmarks historie og selvforståelse som kolonimagt. Det var en undervisning, der tjente til at legitimere og reproducere det i tiden fremherskende selv- og omverdensforståelse. Der er sket meget med de danske læreplaner siden dengang, og de færreste ville nok acceptere ovenstående som ukritiske emner i undervisningen.

Når det er sagt, er det dog værd at nævne, at skolens og undervisningens funktion som kulturoverleverende institution ikke er radikalt forandret, og at man derfor heller ikke i dag kan anse hverken lærerplaner eller undervisningsmaterialer for at være helt neutrale eller uden nationalt orienterede perspektiver. Mens nogle nok vil argumentere, at det jo blot er fagene og dermed et neutralt faglig stof, der er undervisningens afsæt, så er det en vigtig pointe, at fag altid er konstrukter formet af nogen, og de til enhver tid givne (mere eller mindre nationalt orienterede) værdier og normer for, hvad der er vigtigt at vide. En måde at forholde sig til dette på, kan derfor være at diskutere med eleverne, hvorfor fagenes kernestof og undervisningsmaterialer er udvalgt og præsenteret som de er (Brøndum, Hobel og Meisner 2020).

Globale kompetencer – via indhold og didaktik

At arbejde med det globale i undervisningen kan forstås med afsæt i henholdsvis en vidensdimension og en didaktisk dimension. I forhold til vidensdimensionen vil det handle om at inddrage emner, materialer, kilder m.m., der har sit afsæt uden for det danske, europæiske, og også såkaldt vestlige perspektiv. Her spiller læreplaner, undervisningsvejledninger og ikke mindst de forlag, der udvikler undervisningsmaterialer en stor rolle, og det er som nævnt altid afgørende at overveje, hvorfor og hvordan lige disse emner er udvalgt og bygget op som de er.

Fra et didaktisk perspektiv, der er det ligeledes afgørende, at både undervisere og elever arbejder bevidst med at forsøge at overskride eller forholde sig kritisk til deres eget perspektiv, for at kunne opnå en øget forståelse for, at historien – såvel som nutiden – kan se grundlæggende anderledes ud fra andre perspektiver end vores eget. Her er det centralt, hvilken rolle ’det globale’ kommer til at indtage, og hvorvidt perspektivet egentlig giver plads til den åbning af eleverne mod verden, som didaktikeren Klafki (2004) argumenterer for. Alternativt, påpeger bl.a. antropologen Kirsten Hastrup (1999), at vi risikerer blot at reducere ”de andre” til varianter af os selv, hvis vi ukritisk forstår globaliseringen som udtryk for, at verden er blevet mindre og at det anderledes blot er ”variationer af det kendte” – det vil sige af os selv.

Snarere må en præmis for undervisningen i et globalt perspektiv altså være, at vi aldrig vil kunne opnå en fuld forståelse af vores genstandsfelt. Undervisning fra en sådan præmis kan imidlertid åbne for nye didaktiske muligheder og perspektiver. I denne sammenhæng taler bl.a. den pædagogiske tænker Elizabeth Elsworth (1997) om, hvordan alle didaktiske tilgange inviterer elever til at indtage særlige positioner eller identiteter i undervisningsrummet. Det er positioner, der er baseret på bl.a. magt og viden, og der derfor giver eleverne forskellige muligheder for at blive hørt og anerkendt som vidende og vidensproducerende aktører. Med dette afsæt viser Ellsworth os, at vi, hvis vi underviser uden på forhånd definerede moraler og faste positioneringsmuligheder, kan holde flere positioneringsmuligheder åbne, og således kan lade eleverne selv arbejde mod den erkendelse, at ”det globale” ikke altid kan forstås ud fra vores egne præmisser og kategorier. Et sådant perspektiv kræver altså, at der skabes et fælles rum, hvor det ikke blot er det andet, det fremmede eller det globale, der undersøges, men også at det, vi normalt betragter som det velkendte og selvfølgelige dekonstrueres og indgår i elevernes undersøgelser.

Sådanne greb kan fx anlægges som komparative cases, hvor eleverne arbejder med temaer som fx skolegang, integration, familieliv eller lignende på måder, der giver dem mulighed for nye indsigter både inden for det lokale og det globale (se fx eksempel på dette i Brøndum, Hobel og Meisner 2020).

Kreditering

Tine Brøndum