Engagér eleverne i den mundtlige historieundervisning

I bogen Gymnasiepædagogik argumenterer cand.mag. i retorik og fransk Helle Hvass for, at det er tidskrævende, men også nødvendigt at arbejde systematisk med - og variere - den mundtlige kommunikation. Arbejdet med mundtlighed kan desuden styrke elevernes evne til at lytte og reagere på hinandens synspunkter. For at få elever i tale og styrke deres lytte- og reaktionsevne, kan man derfor med fordel tænke i en række forskellige tilgange til mundtlighed. I denne artikel fokuseres nedenfor på forskellige variationer og aktiviteter med mundtlighed. I en anden artikel på emu.dk “slapt og skarpt i historie” behandles præcision og brug af begreber.

Samtalequadrille

Samtalequadriller fungerer især godt, når man vil have eleverne til at give udtryk for deres egne holdninger til et emne, eller når man arbejder med emner, der lægger op til diskussion. For de elever, der finder det overvældende og utrygt at ytre sig foran hele klassen, danner samtalequadriller ramme for et tryggere rum at tale i.

Forbered tre spørgsmål, der skal være genstand for diskussion. Det kan både være i opstarten af et forløb, hvor elevernes forforståelse skal bringes i spil, eller undervejs i forløbet, hvor eleverne kan have forskellige holdninger til emnet eller en case.
I et forløb om menneskerettighedernes historie kan fx spørgsmål som “Hvad forstår du ved menneskerettigheder?” og “Hvor mener du, at menneskerettighederne stammer fra?” være med til at starte forløbet. Arbejder man med Hannah Arendts begreb om ondskabens banalitet senere i samme forløb, kan man bruge samtalequadrillerne til at få eleverne til at diskutere og reflektere over ondskab, og om alle kan begå onde handlinger.

Eleverne kan med fordel sidde i bordgrupper efter Coorporative Learning-princippet, hvor hver bordgruppe har en faglig udfordret elev siddende over for sig. Ved siden af sig har eleven to middelstærke elever, og på tværs af bordet sidder en fagligt stærk elev. Det første spørgsmål diskuteres med sidemanden, det næste diskuteres med eleven over for og det sidste diskuteres med eleven på tværs af bordet. Eleverne har nu haft mulighed for at vende deres tanker med andre elever, der både er på samme faglige niveau som dem selv, men også med elever, der er fagligt svagere og stærkere.

Samtalequadrillerne kan desuden bruges til at starte en efterfølgende klassediskussion, da man kan tage udgangspunkt i pointer, eleverne allerede har snakket med deres bordgruppe om.

Differentieret mundtligt

Hvis der er stor niveauforskel i klassen, og det især er klassens fagligt stærke elever, som kommer til orde, kan man med fordel differentiere undervisningen og lade eleverne øve mundtlighed i mindre grupper.

Inddel klassen efter tre niveauer i flere forskellige grupper. Det kan være A, B og C-grupper, hvor A-grupperne arbejder med udgangspunkt i et lavere taksonomisk niveau end C-grupperne. Man kan også lade eleverne selv vælge, hvilken gruppe de mener at tilhøre. Det viser sig ofte, at eleverne er helt bevidste om, hvilket fagligt niveau de er på.

Lav arbejdsark, der passer til den pågældende gruppes faglige niveau, og lad dem arbejde med arbejdsarket i timen. Arbejder man fx med besættelsen af Danmark i et erindringshistorisk perspektiv, kan filmen “9. april” vises for hele klassen og danne fælles grundlag for det videre arbejde. Herefter arbejder gruppe A med en redegørelse for hændelsesforløbet d. 9 april med udgangspunkt i filmen og grundbogsmateriale. Gruppe B arbejder kildekritisk med breve fra soldater, der beskriver hændelsesforløbet fra d. 9. april, og gruppe C skal fokusere på at sætte filmen i et erindringshistorisk perspektiv.

Når der skal samles op på arbejdsarket, laves der nye grupper efter matrixprincippet, så eleverne bliver blandet med hinanden og nu er i gruppe med elever fra de andre bogstavgrupper. Det gør, at alle nu sidder med eget ”ekspertfelt”. I de nye grupper har alle ansvaret for at præsentere, hvad gruppen har arbejdet med. På den måde bliver de fagligt udfordrede elever eksperter på deres område. Konstellationen med præsentationer i mindre grupper kan ligeledes føles som et tryggere rum for eleverne, når de kun skal sige noget til få klassekammerater fremfor til hele klassen.

Quiz og byt

Quiz og byt-øvelsen stammer fra Cooperative Learning. Det er en rigtig god aktivitet til at få eleverne til at tale fagligt sammen og få gennemgået vigtige begreber eller centralt fagligt stof - fx 1800-tallets ideologier eller kildekritik. Tilmed er aktiviteten nem at forberede for læreren og let at forstå for eleverne.

Skriv fx et antal begreber og begivenheder svarende til antallet af elever i klassen. Klip papiret ud i små sedler med hver sit begreb. I timen fordeles sedlerne, så hver elev har en. Dernæst finder eleverne en anden elev, og de stiller hinanden spørgsmålet på sedlen. Når begge elever har svaret, bytter de seddel og finder en ny klassekammerat - eventuelt ved at række hånden i vejret, så alle kan se, at man er klar til at quizze.

Øvelsen plejer at vare 10-15 minutter, hvorefter der kan samles op på de vigtigste faglige pointer. Læreren kan evt. også bede bede eleverne drøfte, hvilke spørgsmål og begreber som var de sværeste - for på den måde at gøre opmærksom på taksonomiske niveauer i historie.

Eksamenstræning med screencast

Det er en rigtig god idé at træne den mundtlige og individuelle eksamensfremlæggelse en eller flere gange, inden det er alvor. Udover at eleverne får trænet deres mundtlighed og anvendt fagets terminologi og metoder, bliver de sandsynligvis også mere bevidste om formatet og selve eksamenssituationen.

Læreren organiserer fremlæggelsen som udarbejdelse og indtaling af screencast på 7-10 minutter. På den måde kan eleverne individuelt eller i grupper lave hver sin/deres fremlæggelse, som efterfølgende kan deles med andre elever, som giver peer feedback på fremlæggelsen. Evt. får peerfeedback-gruppen eller eleven tildelt en egentlig eksaminatorrolle, så man udover at give feedback også skal stille yderligere spørgsmål til den pågældende screencast. Det er så meningen, at eleven eller elevgruppen efterfølgende skal svare på spørgsmålene. Man kan også udpege en elev eller en elevgruppe til at være censor, der til slut opsummerer, hvad der var af gode ting - og hvad eleven manglede at komme ind på. Til sidst samler læreren op på de forskellige screencasts og påpeger generelle udfordringer, giver gode råd og viser eksemplariske sekvenser fra de forskellige screencasts.

Det er en fordel at lade eleverne arbejde i grupper første gang eksamensfremlæggelse afprøves. På den måde kan de lade sig inspirere af de andre, og de er som regel mere trygge i fællesskabet. Det er desuden en god idé at understrege over for eleverne, at de skal være tekstnære og lade eksamenssættet (typisk en PDF) være synligt på skærmen, så de kan scrolle op i ned i sættet og med musen pege på centrale sætninger og passager.

Dialogcirkler

I en dialogcirkel er eleverne placeret i en cirkel, så de alle kan se hinanden og dermed taler mere fokuseret til hinanden. Som regel orkestrerer læreren et overordnet dilemma, men dernæst er det en pointe, at læreren ikke selv er med i cirklen og dialogen, da det er elevernes spørgsmål, svar og løsninger, som skal i spil. Inden selve drøftelsen sættes i gang kan læreren med fordel lade eleverne reflektere individuelt eller parvist i 3-5 minutter. Selve dialogcirkeldebatten varer ofte ca. 25-30 minutter, og der kan dernæst med fordel organiseres en efterfølgende metarefleksion over debatten.

Reglerne i dialogcirklen er, at kun en ad gangen taler, mens resten lytter. Man markerer først, når en elev har stillet eller svaret et spørgsmål og tager således hånden ned, når der tales. Desuden viser man respekt for andres udsagn – især dem, som man er uenig i.

Dialogcirkler egner sig godt til komplicerede temaer og dilemmaer, hvor der ikke er et rigtig eller forkert svar. Det kan være etiske problemstillinger som fx om statuer af slavehandlere bør fjernes, men det kan fx også være årsager til Den Kolde Krig eller De slesvigske krige.

Se mere om dialogcirkler

Fremlæggelse på forskellige måder

Fremlæggelser er en klassisk måde at bringe mundtligheden i spil, men fremfor at lade eleverne præsentere et PowerPoint-show for resten af klassen, kan man forsøge sig med alternative versioner.

I et forløb om Japans historie kan man eksempelvis lade eleverne producere rejsebrochurer til et historisk område i Japan. Målgruppen skal være historieinteresserede, der ønsker at lære mere om Japans historie, men som samtidig skal overbevises af en brochure med et flot layout. Det sætter elevernes kreativitet i spil, og det kræver samtidig, at de sætter sig ind i emnet for at kunne ”sælge” deres rejse til rette målgruppe. For at sætte rammen for den mundtlige aktivitet, skal brochurerne præsenteres på en rejsemesse, hvor de eventuelle købere går rundt fra stand til stand og hører om de forskellige pakkerejser.

En anden måde at præsentere en rejsebrochure eller et andet produkt på kan være ved forskellige stationer. Lad eleverne arbejde i grupper med et produkt. Grupperne placerer sig rundt i klassen, hvor de udstiller produktet. Herefter deler gruppen sig op, så to elever bliver stående ved gruppens produkt, og de resterende går hen til en anden gruppes produkt. Alle stationer har nu to elever stående, der skal præsentere produktet og deres viden, samt elever fra en af de andre grupper stående foran, klar til at lytte til præsentationen. De elever, der skal præsentere noget, får ét minut til at fremlægge for de lyttende elever, hvorefter de lyttende elever, skal gå videre til næste station og høre en ny præsentation på ét minut. På den måde får eleverne, der præsenterer deres produkt, gentaget det faglige stof flere gange, og de øvrige elever bliver præsenteret for forskellige produkter og emner. Når alle har hørt alle præsentationer, bytter gruppen rundt, så det nu er den anden halvdel af gruppen, der præsenterer produktet.

Podcast

Podcastproduktion kan bruges på flere forskellige måder i historieundervisningen. Hvis man skal afslutte et forløb, kan det benyttes som repetition af forløbets tekster. Få fx eleverne til at skrive et manuskript med udgangspunkt i et fokuspunkt, der går igen i teksterne. Det kræver, at eleverne forholder sig til teksterne og ser sammenhænge mellem dem. Eleverne bliver således samtidig tvunget til at danne sig et overblik over, hvilke tekster de har arbejdet med.

En podcast kan også være mere dybdegående om et specifikt emne i et forløb. En klasse kan eksempelvis producere en hel podcast-serie, hvor forskellige grupper laver forskellige afsnit i en historisk-kronologisk rækkefølge. Brug eventuelt podcast-serien Kongerækken hos Politiken Historie som inspiration. Podcasten er en samtalepodcast mellem to værter, der diskuterer forskellige historiske perioder og begivenheder.

Flere og flere elever lytter til podcasts i deres fritid og kender derfor til formen. De kan lade sig inspirere af podcasts de kender. For mange kan det være mere trygt at tale ind i en mikrofon fremfor at sige noget højt i klassen, mens andre elever finder det grænseoverskridende at høre deres egne stemmer på en optagelse. Det er dog en grænse, der hurtigt overvindes.