Metode og formidling i de klassiske sprogfag – en progression frem mod SRP

Græsk- og latinlæreren har travlt i de 2 år og 8 måneder, i løbet af hvilke eleverne skal gå fra at kunne det, AP/latin har lært dem, til at kunne præstere en syntaktisk analyse og version af Platon eller Cicero på originalsprog. Sprogtilegnelsen fylder derfor meget, selvom den jo i høj grad er et middel mod det mål at kunne forstå og formidle antikken.

Det er meningsskabende at arbejde aktivt med fagets metoder og formidling af det faglige stofområde, så elevernes sproglige kunnen bliver sat ind i fagenes bredere kontekst, i moderne europæisk kultur. Samtidig støtter dette arbejde delmål i både den skriftlige og mundtlige eksamen i fagene og i studieretningsprojektet.

En løbende indføring i fagenes særlige tilgang til stofområdet

Græsk og latin er som fag defineret ved et særligt stofområde, som fagene deler med historie og oldtidskundskab, samt en måde at arbejde med stoffet på, som ikke for alvor deles med andre gymnasiale fag. Nikolaj Elf peger i artiklen "Designdidaktik til en multimodal verden" her på emu.dk på, at elever ”designer” mening gennem de kommunikations- og repræsentationsformer, de benytter. Det betyder groft sagt, at den måde, eleverne arbejder med tekster og monumenter på, bliver den måde, de forstår fagene på. Hvis det er rigtigt, betyder det, at græsk- og latinlæreren har en stor opgave med at vise eleverne, at filologien ikke kun er syntaks og versionering, men også videnskabelig forståelse og formidling af det antikke stof. 

En metodeprogression for det treårige forløb

Nedenstående progression bygger på den model, artiklens forfatter og den øvrige faggruppe på Viborg Katedralskole skabte i årene omkring reformen i 2017 og er derfor tænkt ind i en bestemt ramme, som blev fremlagt til FIP i GR/LA i december 2019. Det betyder, at den er underlagt de muligheder og begrænsninger, der ligger både i læreplansmæssig og organisatorisk sammenhæng på skolen i Viborg.

Den grundlæggende idé er dog uanset, at metodeindlæring og træning i formidling går hånd i hånd, fordi eleverne træner førstnævnte gennem sidstnævnte.

1.g: Faglige tilgange som fagets identitet

Det kan virke svært at vise eleverne filologisk metode, når de knap kan det græske alfabet endnu. Det er imidlertid en pointe, at fagenes identitet skal indøves gennem anvendelse helt fra starten, og at eleverne fint kan lære meget om fagets egenart (metodens ”hvad”) ved at starte med oversatte tekster.

I et tredages tværfagligt projektarbejde i græsk og latin, der ligger få måneder efter starten på studieretningsforløbet, arbejder eleverne med oversatte antikke tekster ud fra en opgave formuleret af lærerne. Målet med forløbet er 1) at eleverne oplever, at fagene er defineret ved den måde, de arbejder i faget, 2) at eleverne opøver færdigheder i filologisk citatbehandling.

For at kunne svare på opgaven skal eleverne nemlig udvælge og behandle selvvalgte citater fra teksterne. Som optakt til arbejde undervises eleverne i, hvordan man i græsk og latin arbejder med citater ud fra en til formålet udviklet taksonomi. Nedenstående taksonomi er formuleret af Rasmus Lose Nielsen, Viborg Katedralskole, i 2018. Kvaliteten af citatbehandlingen vurderes ud fra niveauet af ”belæg” og ”dybde” – i begge dele mødes klassisk fagligt niveau med formidling.

Belæg kan ses i fire niveauer:

1. Teksten udlægges som Sandheden, dvs. uden henvisning til teksten som synspunktsmateriale.
2. Der henvises til teksten som en ting i sig selv, men teksten parafraseres og citeres ikke.
3. Der citeres på dansk.
4. Der citeres på originalsprog.

Dybde kan ligeledes ses i fire niveauer:

1. Der citeres kronologisk uden yderligere kommentering – citatet bruges som rygdækning.
2. Der citeres med en parafraserende forklaring.
3. Centrale ord og passager inddrages løbende (ofte parentetisk) i en udlægning af teksten.
4. Centrale temaer i teksten udlægges med citater som uddybning.

Niveau 4 i begge planer kan næppe opnås med synderlig succes så tidligt i studieretningsforløbet, men det er vigtigt at have med, så det bliver synligt for eleverne, hvad der arbejdes henimod.

2.g: Fagenes metoder i opgavebesvarelsen

I sidste halvdel af 2.g skriver klassisksproglige elever deres SRO i et eller begge klassiske fag. SRP-læreplanens definition af SRO som en opgave i forlængelse af et fagligt forløb, samt elevernes sprogkundskaber på dette tidspunkt, gør, at eleverne kun i begrænset omfang kan designe deres SRO frit. Emnet og tekstvalget ligger ofte fast og kan didaktiseres, så der er god sammenhæng mellem undervisningen i metode og de tekster, der anvendes. Men særligt i opgavebesvarelsen og problemformuleringen er det muligt for eleven at træne den faglige tilgang – metodens ”hvordan”. I opgavebesvarelsen er det naturligvis i formidlingen, hvor øvelserne fra 1.g bliver repeteret. I problemformuleringen har eleven frirum i selektionen af stof inden for et mindre område, f.eks. hvilke passager af en originaltekst, der skal undersøges med særligt valg af tilgange til stoffet.

Her gives et bud på metodiske niveauer, man kan arbejde med. Det er en pointe for denne artikels forfatter, at det hermeneutiske ikke er en metode, men en grundlæggende udfordring for de humanistiske fag, inden for hvilket forskellige metodiske tilgange kan anvendes. Den foreslåede struktur er derfor opbygget efter en hermeneutisk struktur, men kan rumme andre metodiske tilgange (f.eks. strukturalistiske som denne artikel på emu.dk har et bud på et forløb i). Der kan grundlæggende arbejdes på 4 niveauer med den antikke tekst:

1. Tekstens eget niveau. Særligt det enkelte ord eller den enkelte sætning anses for at have stor værdi. Her fremhæves enkelte ord som kernebegreber og enkelte tekstlige strukturer som centrale. Selve læsestrategien er blevet påvirket dels af skiftende tiders litteraturkritiske skoledannelse og den traditionelle filologiske høje kritik, dels af den lave kritiks fokus på detaljen. Uanset sammenhængen er det første niveau altid udgangspunktet eller omdrejningspunkt.
2. Tekstens forhold til forfatter eller genre. Her sættes teksten i forhold til andre af forfatterens værker, eller teksten forklares ud fra særlige genretræk. Således kan man i græsk bruge Platons Hulebillede til at forstå Forsvarstalen – eller omvendt.
3. Teksten forhold til antikkens kultur og historie. Forholdet set i sin vekselvirkning. Teksten lærer læseren om samtiden, og viden om samtiden hjælper læserens forståelse af teksten. Vi kan tale om et forsøg på sammenstilling af samtidens og læserens forventningshorisonter (se nedenfor).
4. Tekstens forhold til den europæiske kulturhistorie, hvor erfaringerne fra en eller flere de første tre niveauer sættes i forhold til længere kulturhistoriske og/eller moderne, men af antikken påvirkede, problemstillinger.

Den videnskabsteoretiske overbygning på denne struktur er ikke så vigtig i 2.g som forståelsen af, at de konklusioner, eleven kommer frem til i sine analyser, afhænger af, hvilke niveauer analysen arbejder på. Eleven skal altså f.eks. lære at blive opmærksom på, at et enkelt citat fra Seneca (1) ikke nødvendigvis siger noget om romernes forståelse af moral – i hvert fald ikke uden, at analysen efterfølges af en undersøgelse tekstens placering i samtiden (3). Modellen skal altså ses som en anledning eller struktur til refleksion og ikke en facitliste.

3.g: Fagenes metoder i opgavedesign

I efteråret i 3.g har eleverne efterhånden en faglig kunnen, der gør det meningsfuldt at undervise dem i den filologiske videnskabelighed – metodens ”hvorfor”. Efter indledende workshops i de videnskabelige hovedområders muligheder og udfordringer har klassisksproglige elever først en workshop i ”opgaver i antikken”: en mulighed for at brainstorme problemfelter og problemstillinger i det klassiske felt på tværs af historie, oldtidskundskab, latin c og de klassisksproglige a-niveauer. Workshoppen har til formål at vise, at det samme emne (problemfelt) kan undersøges med alle fagene, men at fagets metoder vil gøre undersøgelsen forskellige med hver sit sæt fordele og ulemper.

Begge workshops har til formål at vise, at de humanistiske fag på hver sin måde arbejder med det hermeneutiske grundproblem, og at læseren aldrig til fulde vil kunne forstå teksten, fordi forståelseshorisont for læser og tekst aldrig er helt overlappende. De forskellige fag har nu forskellige redskaber og metoder til på trods af grundproblemet med at skabe brugbar viden. Græsk og latin har f.eks. gode muligheder for at minimere sproglige udfordringer (med alle de forbehold man kan tage mht. kildemateriale og grammatikkens utilstrækkelighed), men mindre gode forudsætninger for at bedømme tekstens værdi som kilde til historiske begivenheder.

I elevens arbejde med problemformuleringen bliver disse overvejelser centrale, fordi opgaven i høj grad designes bagfra: Hvis jeg gerne vil svare på x, er jeg nødt til første at vide noget om y – altså et arbejde med egen forståelseshorisont. I procesvejledningen kan oversigten over de 4 niveauer af tekstlæsning bruges som anledning til at tale med eleven om analysen: Hvad har du brug for af tilgange i dine analyser for at få svar, der kan bruges i din samlede besvarelse? Hvilke tekstlige niveauer skal du så arbejde på? Hvad skal du være særligt opmærksom på i så fald? Det er overvejelser, som også naturligt kan stilles efterfølgende til en mundtlige prøve, og som eleven kun gennem træning kan besvare oprigtigt uden papegøjesnakken om ”hermeneutisk metode” og lignende.

Løbende formidlingsskrivning i undervisningen

Den oprigtige besvarelse kræver oprigtig forståelse. De første erfaringer fra dette og det sideløbende forløb i oldtidskundskab (en artikel om metode findes her på emu.dk) og det større SRP-forløb i det hele taget har været, at effekten er størst, når de metodiske overvejelser løbende bringes i spil i den almindelige undervisning, og ikke henvises til særlige forløb alene. Tal derfor om metoderne, hver gang de bliver brugt, altså i hvert eneste tekstforståelse-sekvens. Det kan naturligvis også oplagt trænes gennem skriftligt arbejde. Græsk og latin bidrager som alle andre fag også til elevernes skriftlige kompetence. Mere specifikt er formidlingsskrivningen ikke kun god for træning ift. SRP, men også til delopgaver i tekstforståelse mv.

I 1.g og 2.g er fordybelsestiden dog ofte begrænset og i hovedparten godt brugt til at træne syntaks og oversættelse. Heldigvis er der intet galt med at benytte undervisningstiden til at træne forskellige former for skrivning, ikke kun processkrivning, men også formidlingsskrivning, derigennem indholdsanalyse og metode. Her gives et par eksempler på, hvordan formidlingen kan tænkes ind i almindelige tekstforståelsessekvenser, uden at der efterfølgende skal sættes tid af til at rette det.

Øvelser med formidlingsskrivning på forskellige niveauer

Øvelse 1

Eleverne sidder to og to med en nylæst tekstpassage. De skal udvælge og understrege centrale kerneord i passagen, som skal bruges, hvis passagen skal forklares for en, der ikke har læst den. Herefter skriver de hver især en kort redegørelse af passagen med inddragelse af kerneordene.
 

Øvelse 2

Eleverne bliver som optakt til et nyt forløb bedt om at undersøge betydningen af hvert deres faglige begreb og skal skrive en forklaring af det. Eleverne bliver herefter i par bedt om at læse den andens forklaringer og give feedback på dem:

Hvilke sætninger gav en forklaring, der var let at forstå og huske?

Var der noget, der var svært at forstå, uklart eller indforstået?

Efter parret sammen har gennemskrevet forklaringerne, samles hele klassen til et fælles begrebsleksikon til forløbet.
 

Øvelse 3

Eleverne arbejder med en tekstpassage, der lader sig dele fornuftigt op i to små dele, f.eks. analyse af retoriske virkemidler i en dialog eller en tale med flere adskilte topoi. Eleverne deles i to, så den ene halvdel hver især sidder med den ene del og den anden halvdel den anden del. De skriver alle en kort redegørelse og efterfølgende den valgte analyse.

Som i ovenstående øvelse 2 sætter eleverne sig igen to og to og giver feedback på formidling og citatbehandling. Herefter skrives de to dele sammen til én analyse af passagen, som deles med resten af klassen og gives for som lektie til modulet efter. Her kan de bedste pointer fremdrages, og klassen kan diskutere, hvordan man bedst kunne udbygge analysen med et andet tekstniveau, hvis man vil formidle antikken.

I slutningen af 2.g eller i 3.g kunne man også starte en sekvens op med en klassediskussion af, hvilke former for analyse, passagen kalder på.

Øvelse 4

Hvis man har længere tid, kan opgaven udbygges, så den i løbet af en forløb udbygges med alle fire tekstniveauer, som gradvist skrives ind i en sammenhængende tekst.

Det kunne være en sang i Iliaden i 3.g, der starter med personkarakteristikker af karaktererne (niveau 1). Herefter forklaring af karakternes motiver gennem forståelse af helteidealet, måske ligefrem med en forklaring af de centrale begreber (niveau 2). Dernæst en overvejelse af helteidealet i antikken (niveau 3). Sidst en perspektiverende vurdering (niveau 4).   

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Roar Rimmen Gaardsøe.