Ellen Krogh & Peter H. Raae: Didaktisk udviklingsledelse

Umiddelbart kan det måske lyde som et koncept for ledere, men didaktisk udviklingsledelse udspiller sig i alle dele af organisationen. Denne artikel introducerer nye begreber om fænomenet, som kan bruges til at italesætte de dilemmaer, der opstår, når ledere og lærere skal tage fælles ansvar for udviklingsprojekter.

1. Det dobbelte forandringspres

Baggrunden for det øgede behov for professionalisering ser vi i en vanskelig, dilemmafremkaldende dobbelthed – et fagligt og et organisatorisk forandringspres.

Dobbeltheden gælder for det første forståelsen af fag og faglighed. På den ene side er der fokus på kompetencer, som for alvor meldte sig med gymnasiereformen i 2005. Det iøjnefaldende nye var, at eleverne skulle rustes til at tage del i innovation og vidensudvikling gennem tværfaglighed og projektarbejde. Denne nye faglighed skulle indføres, uden at der blev solgt ud af den traditionelle særfaglighed. Dette trådte endnu tydeligere frem i reformen fra 2017.

For det andet gælder dobbeltheden det styringsmæssige og dermed det organisatoriske. Dels er gymnasierne blevet ”frisat” med selveje og taxameterstyring og har fået en økonomi, der er afhængig af, at de kan tiltrække elever. Det kræver i sig selv fornyelse. Dels er den ministerielle kontrol øget, idet skolernes performance løbende monitoreres gennem Datavarehusets tal. Det kræver intern kontrol og standarder.

2. Et styrket samarbejdet mellem didaktikere og ledelse

Dette dobbelte dilemma betyder, at undervisning, faglighed og organisatoriske forhold såsom struktur og økonomi indgår i konstante strategiske afbalanceringer. Her vil der være en permanent risiko for at aktualisere den dekoblingszone mellem den didaktiske og den ledelsesmæssige fornuft, som altid er skjult tilstede, nemlig at  en fagperson og en ledelsesperson  ofte vil anlægge forskellige vurderinger på samme forhold. Med begrebet dekoblingszone henvises  her til den mentale zone, hvor det kan føles legitimt at koble sig ud af kommunikationen på grund af forskelle mellem ledelsens og lærernes perspektiver.

Det dobbelte forandringspres gør situationen mere kompleks, men det betyder også, at det er nødvendigt at oparbejde kapacitet hos lærere og ledere til at samarbejde og derved agere hen over dekoblingszonen. Dilemmaerne skaber større usikkerhed og måske tendens til at afvise den anden sides beslutningslogikker, men samtidig har både lærere og ledere et voksende engagement hen over zonen: Det kræver ledelsesengagement at få tværfaglighed til at fungere, og lærere har omvendt også engagement i traditionelle ledelsesmål om at tiltrække og fastholde elever. Kapacitet til at agere på tværs af dekoblingszonen indebærer såvel didaktisk som organisatorisk kompetence, og det er her, didaktisk udviklingsledelse kommer på banen.

3. Didaktisk udviklingsledelse undersøges både teoretisk og empirisk

For nærmere at konkretisere didaktisk udviklingsledelse arbejder denne artikels forfattere i øjeblikket på to fronter, en teoretisk og en empirisk:

På den teoretiske front undersøges relevant teori om det tiltagende forandringspres, som blev omtalt ovenfor. Didaktisk peger teorier på, at etablerede fagligheder, som er under pres for at tilpasse sig stadigt nye, tvær- eller overfaglige kontekster, må didaktisere fagene, det vil sige udvikle, reflektere over og legitimere fagenes særlige bidrag og betydning. Organisatorisk ses  en stigende teoretisk optagethed af, hvordan mellemledelse er afgørende og ikke alene henviser til ledelsesansatte med personaleansvar, men varetages af enhver, der påtager sig en rolle i håndteringen af forandringspresset.

I det empiriske analysearbejde afprøver vi en model, der sammenfatter didaktisk og organisatorisk-strategisk teori.

4. En analysemodel

Denne model giver os et analyseværktøj til at undersøge, hvordan lærere og ledere skaber balancer i feltet mellem dimensionerne responsibilitet, accountabilitet og kapabilitet.

Inden for professionsforskningen beskrives den professionelle lærers/leders ansvar og forpligtelse som et spændingsforhold mellem responsibilitet og accountabilitet:

• Responsibilitet angår skolens – ledernes og lærernes – forpligtelse på at anvende deres professionelle viden og færdigheder til at sikre, at elevernes potentialer udvikles bedst muligt, og at de får mulighed for at realisere uddannelsens dannelses- og kompetencemål. Responsibilitet er fremadrettet og planlæggende, men rummer også usikkerhed om udfaldet af didaktiske indsatser.
   
• Accountabilitet angår forpligtelsen over for opdragsgivere, det vil sige lovgivere, men også andre legitime aktører såsom elever, forældre, skolens ledelse og dens aftagerinstitutioner, og over for kolleger eksempelvis i samarbejdet om en klasses resultater. Accountabilitet udmønter sig i redegørelse for de valg, man har truffet, og er således bagudvendt.

Mens responsibilitet og accountabilitet vedrører ansvar over for eleverne og opdragsgiverne, vedrører kapabilitet ansvar over for fagligheden og den fagdidaktiske kompetence:

Kapabilitet angår således forpligtelsen til at videreføre og udvikle fag, kundskaber og praktikker i en tid med permanent forandring. Kapabilitet involverer et metadidaktisk analyseniveau og handler om læreres og lederes erfaring med udvikling og med at drive udvikling og i yderste konsekvens om deres evne til 'omlæring'.

© Ellen Krogh & Peter H. Raae

5. Eksempler fra praksis 

Da kemilæreren på htx besluttede, at hendes elever ikke skulle skrive rapporter, men i stedet aflevere mundtligt, måske på film, fravalgte hun et traditionelt format for accountabilitet og opprioriterede responsibilitetshensyn. Målet var kemisk forståelse, og den mente hun ikke, at eleverne opnåede ved at skrive i stivnede rapportformater, hvor de desuden let kunne låne fra andre. Hendes fagdidaktiske kapabilitet viser sig i, at hun turde løbe den risiko at konfrontere dilemmaet gennem en fagdidaktisk udvikling, som antageligt i den sidste ende ville styrke elevernes muligheder for at klare sig til eksamen, det vil sige imødekomme accountabilitet. I det omfang kemilærerens erfaringer kom til at indgå i faggruppens ændrede praksis, forekommer der i dette eksempel didaktisk udviklingsledelse.

Didaktisk udviklingsledelse i mere udfoldet format skete, da en tværfaglig lærergruppe igangsatte et længere didaktisk udviklingsprojekt om elevers samskrivning i fagene. Her blev en deltager tildelt en ledelsesfunktion, der indebar at sætte kolleger på arbejde og gennemføre nye former for afrapportering af projektet.

I dette eksempel skete en professionalisering af udviklingsarbejdet, hvor responsibilitet var projektets drivende kraft, og det fælles kollegiale ansvar for accountabilitet midlertidigt blev forvaltet af en projektleder. Projektet var vellykket på det didaktiske niveau, idet det skabte nye muligheder for undervisning og læring, og samtidig øgede det deltagernes metadidaktiske kapabilitet. Det vil sige, at projektet øgede deltagernes evne til at omsætte et pres for at forandre deres undervisning i fagdidaktisk udvikling. En yderligere pointe er, at denne type erfaringer med udviklingsprojekter styrker organisationens kapacitet til at håndtere forandring og til at agere hen over dekoblingszonen.

6. Ledelse mellem at finde og at styre

’At lede’ har en dobbelt betydning. Det betyder dels ’at lede efter’, hvilket dækker over den undersøgende og didaktisk analyserende aktivitet; og dels ’at styre’, som betegner det at planlægge, gennemføre og kontrollere effekten af initiativers indsatser. Didaktisk udviklingsledelse er en form for mellemledelse, der udfolder sig eksplorativt mellem at finde og at styre.

Formålet med denne artikel og den introducerede analysemodel er at bidrage til, at forståelse af ledelse i skoler udvides efterhånden som udviklingspresset øges – dels til at omfatte det eksplorative, didaktiske element, dels til at omfatte andre personer end de formelt ledelsesansatte. Først derved er det muligt at tale om udvikling af skolernes kapacitet til at håndtere forandringer.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af professor Ellen Krogh og lektor Peter Henrik Raae. Begge er tilknyttet Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).