Det undersøgende fællesskab i det mangfoldige klasserum

I det følgende vil jeg redegøre for, hvad det undersøgende fællesskab går ud på, give inspiration til hvordan man kan arbejde med interkulturelle problemstillinger i praksis og pege på hvad man særligt skal være opmærksom på. Slutteligt peger jeg på hvorfor det undersøgende fællesskab i bredere forstand er relevant at introducere i gymnasiesammenhænge, hvor man gerne vil udvikle undervisningen i en interkulturel didaktisk retning.  Udgangspunktet for det følgende er nogle af de fund og erfaringer, vi har gjort os i forsknings- og udviklingsprojektet Filosofi i skolen ved Syddansk Universitet.

I det undersøgende fællesskab faciliterer læreren elevernes fælles undersøgelse af vedkommende spørgsmål, der har en abstrakt eller almengyldig karakter. Det undersøgende fællesskab er et godt greb at bruge, hvis man ønsker at udvikle undervisningen i en interkulturel didaktisk retning. Det er det blandt andet fordi det asymmetriske magtforhold imellem læreren og eleverne mindskes på grund af, at læreren agerer facilitator og eleverne gøres til centrale aktører i den vidensproduktion, der finder sted i undervisningen. Samtidig bidrager det undersøgende fællesskab til, at elevernes hverdagserfaringer inviteres ind i klasserummet.

Elevernes undersøgelser tager form af en fælles dialog om et eller flere spørgsmål. Emnemæssigt kan dialogen i princippet handle om hvad som helst. I en interkulturel didaktisk sammenhæng er det oplagt at arbejde med etiske spørgsmål eller spørgsmål om identitet, det at høre til et sted eller lignende. Det kan for eksempel ske i fag som dansk, samfundsfag, religion, idehistorie og filosofi.

Det undersøgende fællesskab

I Filosofi i Skolen-projektet trækker vi på begrebet om det undersøgende fællesskab, som det kendes i forsknings- og praksisfeltet ’Philosophy for Children’ (P4C)/’Philosophy with Children’(PwC). På trods af, at P4C/PwC oprindeligt handlede om filosofi for/med børn, har det undersøgende fællesskab nationalt og internationalt bredt sig til andre uddannelseskontekster og har også ført til didaktisk udvikling på gymnasialt niveau. Det er endvidere væsentligt at understrege, at det undersøgende fællesskab, som det kendes fra P4C/PwC, ikke er snævert knyttet til filosofiundervisning, men er anvendeligt, hvis man almendidaktisk er optaget af at udvikle sin undervisning i en mere dialogisk retning (Schaffalitzky, 2020).

Som nævnt ovenfor agerer læreren facilitator i det undersøgende fællesskab. Det indebærer, at læreren igangsætter dialogen ved at holde et lille oplæg, fortælle en historie eller præsentere et tankeeksperiment, som er ledsaget af et spørgsmål. Herefter er det vigtigt at indlægge tid til makkersnak inden spørgsmålet vendes i plenum.
I det undersøgende fællesskab står facilitatoren med den opgave at balancere en dialog, der hele tiden ligger i et spændingsfelt mellem kaos og stagnation (Kennedy & Kennedy, 2011). I løbet af dialogen, er det derfor vigtigt at facilitatoren hjælper klassen med at holde dialogen i gang og holder den relevant, for eksempel ved at bede om uddybninger og styre, hvem der får ordet.

Det er endvidere vigtigt, at facilitatoren er opmærksom på, at dialogen forløber på en måde, så alle kan komme til orde på en god og ordentlig måde. Facilitatoren bør også afstå fra at give korrekthedsfeedback og opsummere for meget (optimalt set opsummerer man slet ikke).
På den måde bidrager facilitatoren til, at magthierarkiet mellem lærer og elever flades ud, og at der gives plads til, at eleverne i fællesskab kan arbejde med emnet på deres præmisser. Hermed positioneres eleverne ideelt set som ligeværdige medlemmer af det undersøgende fællesskab.

De særlige positioner, læreren og eleverne henvises til i det undersøgende fællesskab, understøttes bedst ved at indrette klasselokalet på en måde, hvor eleverne sidder i en cirkel eller en halvcirkel. Det hjælper til at dreje fokus hen på det fælles tredje – dialogen – og at dreje elevernes opmærksomhed væk fra læreren og hen på de andre elever. Undervisningen kan også organiseres på andre måder. Det vigtige er at man holder sig elevernes fælles undersøgelse for øje og tænker i at understøtte den på bedst mulig måde.

Inspiration til at komme i gang

Bare det at begynde at bruge det undersøgende fællesskab som didaktisk greb i undervisningen kan være med til at udvikle undervisningen i interkulturel retning, fordi man implicit sætter fokus på magtrelationer og på at inddrage af elevernes erfaringer i undervisningen. Hvis man ønsker at arbejde mere eksplicit med det interkulturelle og mangfoldighedstematikken, kunne det for eksempel være i forhold til temaer som:

• #Meetoo, køn, grænser og magt
• Ytringsfrihed og religionsfrihed
• Globalisering, migration og (trans)nationale tilhørsforhold

Når man forbereder undervisning med det undersøgende fællesskab, er det vigtigt at lave et kort oplæg til dialogen, som munder ud i et klart formuleret spørgsmål som er reelt åbent (Schaffalitzky, 2020). Det er vigtigt at vælge et spørgsmål, hvor man ikke selv har en klar mening om, hvad svaret er eller, hvis man har, ikke lader den skinne igennem i faciliteringen af dialogen.

For at komme i gang med at udvikle interkulturel orienteret undervisning med afsæt i det undersøgende fællesskab, kan man lade sig inspirere af nogle af de materialer, der findes inden for feltet. Her kan et sted at starte være bogen TÆNK HØJT med dine elever (Worley, 2019), som har dannet baggrund for den måde, vi har tilrettelagt undersøgende fællesskaber på i Filosofi i Skolen-projektet.

Et af de dialog-oplæg, som er særligt velegnede ift. at arbejdet med migration, identitet og nationalt tilhørsforhold er historien om Førsteland og Andetland, som er en dansk version af the Philosophy Foundations læremiddel ’Here and Elsewhere’ (som kan hentes her).

I Filosofi i Skolen er vores erfaring, at eleverne med etnisk minoritetsbaggrund er blevet meget optaget af de spørgsmål historien om Førsteland og Andetland rejser, men på en måde, hvor de mestendels bliver på det almengyldige plan og først langsomt inddrager eksempler fra deres egne liv. Det interessante er, at elevernes måder at gå til spørgsmålene på i dialogen har været overraskende for nogle af de lærere, vi har samarbejdet med, da de har været vant til, at diskussioner om disse emner hurtigt kan blive ophidsede og meget personlige.

Opmærksomhedspunkter

Eksemplet med Førsteland og Andetland viser, at man, når man arbejder med det undersøgende fællesskab i en interkulturel didaktisk sammenhæng, skal holde sig for øje, at det kan åbne for et nyt syn på eleverne, og at man måske får øjnene op for nye sider af dem i forhold til hvem de er og hvad de kan (Jensen, 2020a). Det væsentlige er her, at det interkulturelledidaktiske potentiale ved det undersøgende fællesskab lige så meget ligger i den refleksion, som aktiviteten kan give anledning til hos lærerne, som i den udvikling i eleveres selvforståelse, indbyrdes samarbejde og syn på hinanden, som det undersøgende fællesskab kan bidrage til.

Omvendt er det vigtigt at gøre sig klart, hvor svært det kan være i starten at navigere i en klasserumsdialog, hvor dialogens retning og indhold i høj grad styres af elevernes bidrag. Det kræver derfor megen øvelse og tålmodighed at indarbejde det undersøgende fællesskab i undervisningen.

Endelig kan det være svært at skulle indtage en mere tilbagetrukken, lyttende og undersøgende position i forhold til eleverne. Det kan være udfordrende ikke at være den der styrer, hvilken retning klasserumsdialogen går i og ikke at kunne fremhæve pointer, som man synes er mere rigtige end andre (Jensen, 2020a).

Undervisning i mangfoldige klasserum

Spørgsmålet om elevers kulturelle og religiøse mangfoldighed er et spørgsmål, der i årtier har præget den akademiske og politiske debat om undervisningen i grundskolen, men det er først i de senere år, at der er kommet fokus på interkulturelle didaktiske spørgsmål i relation til de gymnasiale uddannelser (Brøndum, Hobel, & Meisner, 2020 er et udtryk herfor).

I klasserum præget af kulturel mangfoldighed kan det undersøgende fællesskab bidrage til, som jeg har præsenteret ovenfor, at undervisningen udvikles i en interkulturel didaktisk retning. En af grundene hertil er at det undersøgende fællesskab giver anledning til at indtænkte og reflektere over på hvilke(n) måde(r) kulturforskelle og mangfoldighed i klasserummet italesættes og håndteres, hvilket er et vigtigt aspekt af at arbejde udvikle undervisningen i interkulturel didaktisk retning (Jensen, 2020b). I denne sammenhæng er det nyttigt at tage afsæt i Michael Paulsens begreb om kulturelle regimer (Paulsen, 2013). Paulsen skelner mellem fire kulturelle regimer, som udgør forskellige måder, hvorpå mangfoldighed adresseres på i klasserummet. I det:

• monokulturelle regime løses mangfoldighedsudfordringen ved at opløse den i kraft af, at der sker en assimilation af eleverne ind i den majoritetskultur, som gymnasieskolen er en del af
• multikulturelle regime lades eleverne være opdelt i grupper efter kulturelle tilhørsforhold
• interkulturelle regime etableres der rum for dialog på tværs af de kulturelle skel
• transkulturelle regime sker der en transformation mod nye forståelser af kultur.

I en undervisningspraksis, hvor man ikke arbejder aktivt med interkulturel didaktik, kan der være en fare for, at man ubevidst skaber eller vedligeholder et monokulturelt regime, hvor den normalitetsforståelse, der præger skolen og samfundet reproduceres eller forstærkes i klasserummet.

Samtidig kan der være faldgruber forbundet ved ureflekteret at arbejde med interkulturel didaktik på en multikulturel måde. Det har man for eksempel set i grundskolen, hvor elever med kulturel eller religiøs minoritetsbaggrund inddrages i undervisningen på en udpegende måde og for eksempel gøres til eksperter i forhold til den baggrundskultur, som de formodes at repræsentere (Buchardt, 2014; Gilliam & Gulløv, 2012).

Udfordringen kan her være, at man uforvarende kan komme til at forstærke de oplevede kulturforskelle, der er i samfundet og på gymnasiet med det resultat, at minoritetselever andetgøres, og et multikulturelt regime etableres eller forstærkes i klasserummet.

I det undersøgende fællesskab kan man som lærer imødegå sådanne faldgruber, fordi læreren indtager en hjælpeposition og lader elevernes indbyrdes dialog udfolde sig. På den måde sikres en reel forskydning fra et ensidigt fokus på den enkelte elev og elevens baggrund til et fokus på det fælles tredje (Lin & Sequeira, 2017), hvilket kan danne grobund for en interkulturel eller transkulturel udvikling, hvor skabelsen af nye fælles begreber om og forståelser af kultur og identitet står i centrum.  

Afrunding

At arbejde med undersøgende fællesskab fordrer en vedvarende refleksion over egne forforståelser og en opmærksomhed i forhold til, hvordan eleverne inddrages bedst muligt. På den måde kan det at inddrage det undersøgende fællesskab i undervisningen bidrage til en styrkelse af både lærerens interkulturelle forståelse og elevfælleskabet, hvilket kan bidrage til udviklingen af en undervisning, der peger i en interkulturel eller transkulturel retning. Det er undervisning, hvor eleverne sammen kan trække på deres kulturelle viden og erfaringer, men uden at de gøres til repræsentanter for deres formodede kulturbaggrunde.