Artikel
Undervisningsdifferentiering i romanske sprog
Hvordan underviser man et hold, hvor nogle næsten taler flydende, mens andre stadig mangler de basale gloser? Artiklen giver inspiration til konkrete differentierede aktiviteter og arbejdsformer.
Motivation og undervisningsdifferentiering
Undervisningsdifferentiering handler i udgangspunktet om at møde eleven der, hvor eleven er. Man kan differentiere ved at bruge den klassiske Berliner model, som koger det ned til fire grundlæggende differentierbare aspekter: mål, indhold, metode og medium. En afgrænsning af aspekt gør det tydeligere, hvad man gør og hvorfor.
Læs om modellen i Tidsrejse i den didaktiske bermudatrekant (PDF) af Finn Holst, ekstern lektor ved DPU, i Asterix nr. 72.
Undervisningsdifferentiering og motivation hænger uløseligt sammen. Man ser ofte denne sammenhæng præsenteret vha. Vygotskys begreb om zone for nærmeste læring, som er en betegnelse for afstanden mellem det en elev kan, og det, en elev kan med lidt hjælp, som eksempelvis kan være i form af læreren eller en fagligt stærkere elev.
Idealet er at finde det sted, hvor eleverne er tilpas udfordrede.
I praksis udfordres det ofte på store hold med store udsving i motivation og fagligt niveau. Differentiering udfordres her dels af et forberedelsesarbejde, der ikke afsat tid til, og dels kan store niveauforskelle også medføre splittede hold med en negativ konsekvens for motivationen.
I det følgende er der bud på aktiviteter, der uden stor forberedelse kan bruges til at differentiere sprogundervisning.
Inspiration til konkrete differentierede aktiviteter
Her følger 4 forslag til aktiviteter.
På et hold med store niveaumæssige udsving udgør delprøve 2 en stor udfordring. Opgaven kræver tekstlæsning og -forståelse, skriftlig sprogfærdighed, genrekendskab og en vis grammatisk forståelse for at kunne overholde benspændene. For udfordrede elever bliver opgaven uoverkommelig, hvilket kan være medvirkende til, at eleven enten ikke afleverer sine opgaver eller tyer til oversættelsesprogrammer.
For at undgå imødegå dette kan man opstille 3 mulige afleveringsformer, som eleverne selv kan vælge til deres aflevering afhængigt af mestring og ambitionsniveau:
- Variant 1: Aflever en hel opgave som den er beskrevet i opgaveformuleringen.
- Variant 2: Aflever en opgave på 100-150 ord med selvvalgte benspænd.
- Variant 3: Aflever 10-15 enkeltstående sætninger, som kunne indgå i en endelig aflevering.
Variant 1 er til elever, der magter at skrive en hel opgave og træne alle dens krav og benspænd. Variant 2 er tiltænkt de elever, som i højere grad har mest brug for at træne at skrive en sammenhængende tekst og begynde at prøve at opfylde enkelte benspænd. Variant 3 er til elever, der har svært ved at skrive i sit eget sprog. De skal træne at omformulere til et simpelt sprog i hovedsætninger, de kan overskue og danne en korrekte sætninger. Eventuelt kan eleverne vælge også at opfylde et benspænd i sætningerne.
Varianterne er ikke faste, men kan selv trækkes i den ene eller den anden retning af eleven. Det er vigtigt, at eleven selv er involveret i beslutningen om, hvad der skal øves på, så eleven forhåbentlig selv får en form for ejerskab over projektet. Derigennem skabes motivation.
Start med at gennemgå hele opgaveformulering til en delprøve 2 for hele holdet, og vis så de tre mulige tilgange til at besvare opgaven. Her er der fokus på, hvilke færdigheder man kan træne i de forskellige versioner - ikke på om det er sværere eller lettere. Giv eleverne lov til først sidde individuelt og reflektere og skrive og derefter diskutere lidt med deres sidemand. Eleverne skriver/siger herefter, hvilken variant de vælger.
Skub som lærer lidt til dem i løbet af året, og skriv eksempelvis i feedbacken, hvornår du mener, eleven er klar til at skifte til en anden variant eller prøve at opfylde flere af de formelle krav. De tre varianter gør også formativ evaluering tydeligere, idet de giver rig mulighed for at snakke med eleverne om deres egen opfattelse af niveau og motivation, og hvad de skal arbejde med for at komme videre. Slutteligt har denne tilgang også den fordel, at den ikke kræver ekstra forberedelse fra læreren.
Grammatikundervisningen er relativt ligetil at niveaudifferentiere på øvelsesniveau, men i afleveringer er det en fordel at skære det ned til nogle få centrale aspekter, eleverne skal have styr på. De udgør en basal grammatik, som alle skal kunne. Den kan eksempelvis bestå af følgende 6 bud:
- Verber skal bøjes efter sit subjekt.
- Hvis der er flere verber efter hinanden, bøjes kun det første.
- Genitiv (mandens bil) dannes med “af”: bilen af manden.
- Substantiver skal stå i ental eller flertal.
- Adjektiver skal bøjes i køn og tal efter det substantiv, det siger noget om.
- Subjektet placeres som regel før verballeddet.
Differentiering kommer i spil i den daglige undervisning i forbindelse med den skriftlige sprogproduktion. Svagere elever får konsekvent kun feedback efter den basale grammatik, hvilket gør deres sproglige verden væsentligt mere overkommelig.
Dygtigere elever får feedback efter den grammatik, de har brug for i den givne situation. Eksempelvis rettes aspektfejl ikke hos en elev, der ikke mestrer at bøje substantiver og placere adjektiver korrekt. En dygtig elev, som eksempelvis laver en fejl i de personlige pronominer, uden at have lært om disse, får i responsen til opgave at læse i grammatikbogen om det. Derefter kan eleven prøve at rette det og ellers henvende sig og få hjælp.
Grammatik indlæres ikke kun én gang, og så sidder den fast. Den skal trænes, repeteres, mødes i kontekst og anvendes, før den bliver en naturlig del af sprogproduktionen. De grammatiske regler kan anskues som små både, der sættes i søen, og som vi skal holde øje med og kigge på flere gange. Det er derfor vigtigt, at de vigtigste både kommer i søen først, her i form af en basal grammatik.
Til at træne grammatiske former kan man med fordel blande elever med forskellige niveauer og give dem forskellige fastlagte roller i gruppen. Man kan sætte eleverne sammen i grupper à 3. I gruppen har alle hver sin opgave, hvor elev 1 har den sværeste opgave, elev 2 den næstsværeste og elev 3 den nemmeste opgave.
Eksempel: Elev 1 får en tekst, hvor alle de finitte verber er skrevet i infinitiv og markeret med fed. Det er elev 1's opgave at bøje disse mundtligt, mens eleven læser teksten højt. Elev 2 får samme tekst, her der bare blanke felter, der hvor verbet skal stå. Det er elev 2's opgave at skrive det ned, som elev 1 siger. Elev 3 får en komplet tekst, som fungerer som en slags retteark. Det er meningen, at denne elev skal notere, hvis elev 1 laver fejl. Til sidst gennemgår gruppen elev 1 og 2’s besvarelse. Man kan gøre hele øvelsen nemmere og sværere ved at inddrage eller fjerne bøjninger og uregelmæssige verber.
Her er øvelsen eksemplificeret med verbets bøjning, men den kan bruges til mange flere:
- Adjektivets bøjning og placering
- Artikler
- Possessive pronominer
- De relative pronominer
Billedbeskrivelser og samtaler om billeder er nok en af de mest udbredte aktiviteter i sprogtimerne. Der findes et utal af måder at inddrage billeder som del af sprogproduktionen både mundtligt og skriftligt:
Den klassiske
Her udvælger man et billede, som passer til undervisningen. Det kan enten være af almen karakter, som dem der gives til eksamen eller et, der knytter sig til det emne, man læser på det pågældende tidspunkt.
Eleverne deles i 3 grupper. Det kan ske på forhånd ud en vurdering af deres niveau, eller man kan lade dem selv vælge gruppe alt efter dagsformen.
Gruppe 1 er for dem, der har det fint med bare at kaste sig ud i at sige noget, gruppe 2 for dem, der også er okay med at skulle sige noget, men gerne vil skubbes lidt, og gruppe 3 for dem, der synes, det er grænseoverskridende at skulle sige noget på fremmedsproget.
Bemærk at sproglig korrekthed ikke er et kriterium i opdelingen.
Én af grupperne bliver i klasselokalet med læreren og laver en mundtlig billedbeskrivelse, tilpasset deres niveau. De øvrige elever arbejder selvstændigt udenfor med eksempelvis tekstlæsning eller små skriftlige opgaver.
Hvis man har valgt et billede, der knytter sig til emnet, kan man med fordel lave øvelser, der indeholder brugbare gloser til den mundtlige billedbeskrivelse og lade de svageste elever komme ind og tale til sidst, da de i så fald har fået lidt ordforråd fra øvelserne. Det er også muligt at lave denne øvelse, hvor eleverne inddeles efter niveau.
Billedsekvenser
I en anden variant variant vælges en billedsekvens, der fortæller en kort historie. Hvis man arbejder med en film, kan man fx tage stillbilleder fra filmen, som tilsammen danner en scene. Hvis man arbejder med et eventyr, kan man som regel nemt finde billedmateriale, der illustrerer handlingen. Her bør eleverne inddeles efter niveau af læreren i grupper (2-3), og billedsekvensen har forskellige funktioner alt efter elevernes niveau.
For de stærke elever kan billedsekvensen bruges til dels at lave et mundtligt resumé på baggrund af en beskrivelse af billederne, men de kan også bruges til træne skift i tider.
Hvordan?
Dette gøres ved, at eleverne ved billede 1 først på fremmedsproget fortæller, hvad der sker på billedet. Herefter fortæller de, hvad de tror/ved der kommer til at ske. Derefter går man videre til billede 2, hvor man nu kan sige, hvad der sker i præsens. Dvs. de sætninger, man lige har sagt i fremtid. Ligeledes kan man nu sige, hvad der skete på billede 1 i datid.
For de svagere elever giver billedsekvensen mulighed for at genbruge meget ordforråd. Hvis man fx først får etableret et ordforråd til at beskrive billede 1, så kan man genbruge mange gloser, når man kommer til billede 2,
Træk og snak
Træk og snak er variant af billedbeskrivelsen, hvor eleverne trækker små kort med generelle gloser og vendinger til billedbeskrivelsen. Herefter skal de sige en sætning om det pågældende billede, hvori glosen eller vendingen indgår.
Kortene er differentieret i tre niveauer i hver deres farve.
På de mindst udfordrende finder man de helt basale gloser, som lader eleverne danne simple konstaterende sætninger (øverst, til højre/venstre, jeg ser, der er…).
Den anden gruppe indeholder vendinger, som kræver mere af eleverne sprogligt, og som lader dem beskrive handlingen og gå mere ind i beskrivelsen af personer på billedet (Jeg tror at, Jeg kan lide, Han ligner... ).
Den mest udfordrende gruppe indeholder instrukser og gloser, der skal bruges. Instrukserne kan eksempelvis være et krav om at bruge en særlig tid eller konstruktion (De har …-t, De er i gang med at…, Jeg kan bedst lide…). Der er tale om både en sproglig og indholdsmæssig differentiering.
Eleverne sidder i grupper og arbejder og henter kortene hos læreren. De skal derfor selv tage stilling til, hvilket niveau de vil træne. De kan også blande kort fra de tre niveauer og på den måde vælge en vægtning, der passer lige til dem. De kan enten fælles i gruppen blive enige om, hvor ambitionsniveauet ligger. Ellers kan eleverne individuelt i gruppen vælge, hvilket niveau de vil træne. I så fald sidder hver elev med sin egen lille bunke kort. I denne variant er det altså muligt at blande niveauerne.
Hvis man laver kortene en gang og laminerer dem, er de nemme at tage med til lektionen. Når man har lavet kortene, kræver det kun, at man finder et billede.
Afvej niveaudeling mod behov for fællesskab
Når man taler om motivation og undervisningsdifferentiering er det ikke kun de praktiske dimensioner, det er nødvendigt at forholde sig til. Undervisningsdifferentiering er ofte noget, man skal opdrage et hold til. Hvis de ikke er vant til det, og det kan tage tid.
Dernæst skal man også være opmærksom på for meget niveaudelt undervisning. Hvis man deler eleverne op efter niveau hver gang, kan det gå ud over holdets sociale sammenhængskraft, og det kan gå ud over motivationen.
Bandura understreger i sin motivationsteori eksempelvis vigtigheden af at føle, at man hører til. Denne tilhørsfølelse kan udfordres, hvis man altid deles op eller altid føler sig udpeget som en af de svage elever. Det kan afhjælpes med ved at lave differentiering, der går på tværs af niveau, som nogle af de aktiviteter, der er blevet præsenteret herover.
Et andet vigtigt tiltag er at få etableret et fælles ordforråd, både et alment og et tematisk. Holdet skal gerne have et fælles sprog til at tale om emnerne på. Dette har til formål at skabe gode rammer for, at eleverne kan kommunikere med hinanden på fremmedsproget.
Det er sikkert noget de fleste allerede arbejder med, men ved at insistere på at bruge det sprog, vi har, frem for hele tiden at skulle slå nye ord op, kan man have held med at skabe en sproglig sammenhængskraft på tværs af niveau. Ideelt set kan det gøre, at eleverne uanset niveau kan deltage. De stærke elever får et sprog, de kan bruge, mens de svagere elever får bedre forudsætninger for i det mindste at forstå, hvad der bliver sagt. På den måde kan de få en indgang til afkode nogle sproglige strukturer, der på sigt kan blive til sprogproduktion.
Til allersidst skal man, som Dorte Ågård påpeger, huske, at motivation ikke er en fast størrelse og et karaktertræk hos eleven, og at manglende engagement kan være udtryk for meget andet end manglende motivation. Motivation kan ændres og påvirkes over tid. Det er derfor vigtigt, at man er opmærksom på, at man ikke låser elever fast i rollen som enten motiveret eller umotiveret.
Kreditering
Jacob Stenløkke Bendtsen, Falkonergårdens Gymnasium, ud fra oprindelig artikel til fransk af Philip Hoe, Favrskov Gymnasium, i samarbejde med CFU.
- Bandura, A. (2012). Self-efficacy. Kognition og pædagogik 83, s.16-35.
- Beck, S. (2019): Didaktisk tænkning på arbejde. En brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Frederiksberg: Frydenlund
- Beck, S., P. Kaspersen & M. Paulsen (2014): Klassisk og moderne læringsteori. Latvia: Hans Reitzels Forlag.
- Fernández, D. Fristrup & B. Henriksen (red.): Fremmedsprog i gymnasiet. Teori, praksis og udsyn. Samfundslitteratur, s.69-82.
- Marinos, N., A.V. Gori & M. Meisner (2021): PædPixi. Punktvis præsentation af pædagogiske temaer i pixiform. Odense: Institut for kulturvidenskaber (SDU)
- Rasmussen, A. & S.S. Fernández. (2014). Elevautonomi og differentiering, i H.L. Andersen, S.
- Ågård, D. (2015): Motivation. Frederiksberg: Frydenlund.
Materialet er udarbejdet af Centre for Undervisningsmidler (CFU) - en del af af Danmarks Professionshøjskoler.
Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.