Htx og hhx: Bæredygtighed og dannelse

Komplekse problemstillinger

Problemstillingernes kompleksitet knytter sig til det forhold, at bæredygtig udvikling inkluderer miljø- og klimamæssig bæredygtighed såvel som social og økonomisk bæredygtighed (Brundtland-Kommissionen, 1987).

Klimaforandringernes årsager skal findes i samfundsudviklingen og de menneskeskabte sociale og økonomiske processer, der driver den. Samtidig har klimaforandringerne også væsentlige samfundsmæssige konsekvenser, eksempelvis materielle skader og ødelagte livsvilkår som følge af ekstremt vejr.

Problemstillingernes kompleksitet handler desuden om, at der altid findes flere mulige løsninger på en bæredygtighedsproblemstilling. Det betyder, at der hele tiden træffes og altid må træffes valg.

Det dannende perspektiv

Når bæredygtighedsundervisningen må have et dannende perspektiv, så handler det om, at undervisningen må få eleverne til at forstå, anskue, erkende og værdisætte forholdet mellem mennesket og verden, mellem menneskeskabte sociale og økonomiske processer og miljø og klimamæssige forandringer på nye måder.

Dannelsesbegrebet reflekterer netop pædagogiske verdensforhold, der indeholder både ontologiske, erkendelsesteoretiske og etiske dimensioner (Wiberg, 2016).

Den ontologiske dimension retter sig mod, hvordan vi forstår og anskuer verden eller det værende. Den epistemologiske dimension handler om, hvordan vi opfatter og erkender verden eller det værende, mens den etiske dimension har fokus på, hvilke værdier og hensyn vi vil lægge vægt på i en bestemt sammenhæng.

En undervisning, der danner uden at moralisere

I arbejdet med bæredygtighed som dannelse, sætter fokuseringen på bæredygtighed en normativ retning for dannelsen (Krogh, Qvortrup, Graf, 2022), hvor der må skabes rammer for, at eleverne forstår og anskuer verden på nye måder. Det må igen give anledning til nye måder at opfatte og erkende verden på og til nye værdier og hensyn (Paulsen).

Læs også artiklen Atropocæn dannelse og bæredygtighed i gymnasiet på emu.dk

Selvom bæredygtigheden sætter en ny normativ retning, må den dannende undervisning aldrig være moraliserende, da det er grundlæggende udemokratisk og risikerer at lukke for elevernes nysgerrighed (Benner, 2010; Straume, 2020; Scheunphlug, 2022). En ramme for den normativt dannende, men ikke moraliserende undervisning kan vi finde hos Klafki (2011[1985]).

Klafki og den dobbelte åbning

Klafki beskriver det pædagogiske verdensforhold som en ’dobbelt åbning’ mellem eleven/ det individuelle og det almene/sociale, idet såvel begreberne ”selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft, selvvirksomhed” (ibid.: 32) som begreberne ”humanitet, menneskehed og menneskelighed, verden, objektivitet, almenhed” (ibid.: 33) er centrale.

Ifølge Klafki sker medieringen mellem eleven/det individuelle og det almene/det sociale i mødet med kategorier, der ”ikke stammer fra subjektet selv” (ibid.: 34).

Det er, som påpeget af Wiberg (2016), således undervisningens opgave at tilbyde eleverne kategorier, hvormed ”den historiske virkelighed ’åbner sig’ for det sig dannende menneske, det vil sige bliver tilgængelig, forståelig, mulig at kritisere og foranderlig - og i hvilken subjektet samtidig åbner sig for den historiske virkelighed. [...] I lyset af det konkretes, enkeltes uendelige omfang er en sådan ’gensidig åbning’ af subjekt og virkelighed dog kun mulig, hvis det lykkes at føre dette omfang af konkreter tilbage til grundlæggende former, strukturer, typer, forhold” (Klafki, 2011[1985]: 120-121).

Det faglige indhold tilbyder netop sådanne kategorier, og ved at tilbyde medierende indhold fra forskellige fag bliver det tydeligt, at fagets kategorier refererer tilbage til forskellige grundlæggende former, strukturer, typer, forhold. Dette er den didaktiske og dannelsesmæssige begrundelse for at arbejde med bæredygtighed i et tværfagligt perspektiv omkring en fælles case.

Bæredygtighed og dannelse i den faglige udvisning

I dette afsnit vender vi os mod en empirisk begrundelse, der er baseret på fire fokusgruppeinterviews med htx- og hhx-lærere (N=17). De fire interviews blev gennemført som led i udviklingsprojektet Verdensmål som fagmål.

I projektet blev lærerne efter et år spurgt om, hvad de har fået ud af at deltage. Her blev det klart, hvad der skal forstås ved dannende bæredygtighedsundervisning, ligesom det blev klart, at det dannende for lærerne i virkeligheden opfattes som det vigtigste ved bæredygtighedsundervisning:
 

"Det er ikke kernestof, at de skal kunne nogle bestemte termer om bæredygtighed. Men det, der kom ud af seminarrækken i forhold til mig, var, at jeg skal begrunde bæredygtighedsundervisningen med det alment dannende, simpelthen. Begrundelsen for undervisning [i bæredygtighed], den skal jeg finde på bekendtgørelsesniveau, og ikke på læreplansniveau. Det er det alment dannende, og det er jo ret fedt på htx, virkelig at sige det højt, ikke.” (Teknik/teknologilærer)
 

I dialogen mellem lærerne udtrykkes der enighed om, at eleverne:
 

 ”skal tage det helt ind, så det er deres. Der er det, der er det alment dannende. Når de så har lært, hvad du har undervist dem i, så har de stadig en ny tilgang til verden, og det er den, de skal have alle sammen”. (Teknik/teknologilærer)
 

Det bliver i interviewene klart, at elevernes manglende forståelse for kompleksiteten i bæredygtighedsproblemstillingerne bremser for det almendannende aspekt af undervisningen. En lærer gør det klart, at:
 

”ja – de ved noget om bæredygtighed, ja, de har hørt om noget, men de har bare slet ikke den der komplekse forståelse af det, som jeg egentlig havde håbet kunne komme naturligt, når vi sagde ordene og fik begreberne, men det har de slet ikke.” (Teknik/teknologilærer)
 

Lærerne gør det samtidig klart, at bæredygtighedsundervisningen, hvis den skal være alment dannende, må tænke bæredygtighed ind som en integreret eller indlejret del af det, der arbejdes med i undervisningen. Dette eksemplificeres af en lærer, som taler om, at:
 

”eleverne ligesom får en forståelse for, at det ligesom, lige såvel som de skal tjene penge, så skal det også være bæredygtigt. Så altså det der med, hvordan man kan indlejre det i tingene, så det bliver naturligt for dem”. (Afsætningslærer)
 

Lærerne peger også på, at der må arbejdes gennemgående med bæredygtighed i undervisningen. Det skal spille ind i alle faser, så det ikke bliver et add on, altså noget der kobles på, når et fagligt forløb er i en afsluttende fase. Det bliver klart hos en lærer, der taler om, at:
 

”…så lægger jeg nok mere vægt på nu at kigge på bæredygtighed i alle faser af teknologiprojektet, sådan at … vi kan kigge på vores systematiske produktudvikling og simpelthen sige, hvad er det, der sker i alle de her faser, og hvordan er det, at bæredygtighed spiller ind i alle faserne, hvor vi måske før har sagt, jamen, vi taler mest om det, når vi taler miljøvurdering.” (Teknik/teknologilærer)
 

En lærer i International økonomi taler om det som ”de små dryp, der kommer løbende”. Der er dog også enighed om, at nødvendigheden af ’små dryp’ skaber en risiko for, at det bliver ufokuseret. Lærerne giver således udtryk for, at der må skabes en systematik omkring de små dryp, men det er en væsentlig pointe, at bæredygtighed ikke skal blive et markant element af det faglige forløb. En lærer taler om, at:
 

”[d]et er ikke sikkert, det gør en forskel en dag eller i morgen, men vi planter et frø i deres hoved, en latent oplevelse af at det er vigtigt”.

Dannende, caseorienteret fagundervisning

Når man skal arbejde med dannende fagundervisning i et bæredygtighedsperspektiv ud fra den forståelse, der er beskrevet ovenfor, må faget forstås som tilbydende kategorier. Med disse kategorier kan den historiske virkelighed, det vil sige den virkelighed, der er kendetegnet ved en miljø- og klimakrise, åbne sig for eleven, og eleven kan åbne sig for virkeligheden.

Samtidig er det vigtigt, at undervisningen åbner op for kompleksiteten i bæredygtighedsproblemstillinger, og at bæredygtighed skal være en integreret og gennemgående del af fagundervisningen, hvor bæredygtighedstemaet viser sig som små dryp.

I denne artikel foreslås caseorienteret arbejde med inddragelse af flere fag igennem et længere forløb som relevante måder at arbejde på. Det vil især være en relevant tilgang i forbindelse med elevernes introduktion til bæredygtighed, hvor de skal have blik for bæredygtighedsproblemstillingernes kompleksitet, og hvor der skal ”plantes frø i deres hoveder”.

Arbejdet med de forskellige fags indhold vil netop tydeliggøre, at fagene tilbyder forskellige perspektiver på en bæredygtighedsproblemstilling, og med variationen af perspektiver vil eleverne få blik for kompleksiteten i arbejdet med bæredygtighed. Samtidig vil casen være en relevant måde for eleverne at åbne sig mod den historiske virkelighed, ligesom den gennem arbejdet vil åbne sig for dem.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Ane Qvortrup, professor i almendidaktik og leder af Center for Gymnasieforskning, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet og Torben Spanget Christensen, lektor i samfundsfagenes didaktik, Center for Gymnasieforskning, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.