Pædagogisk ledelse på avu

For avu-ledelsen og avu-lederen retter den sig direkte mod institutionens kerneopgave: at styrke voksnes muligheder for videre uddannelse og at fremme deres interesse for at uddanne sig med henblik på som den centrale opgave, at styrke deres faglige indsigt, viden, kompetencer samt kritiske sans.

Kerneopgaven

Kerneopgaven søges indløst gennem kerneydelsen undervisning i enkeltfag. Det er oplagt at sætte kerneopgaven og –ydelserne som afsæt for ledelse overhovedet, og det betyder pædagogiske ledelse står i centrum for ledelsesopgaven med de øvrige ledelsesopgaver af strategisk, personalemæssig og administrativ karakter grænsende op til.

Det betyder også, at et afsæt for den pædagogiske ledelse retter sig mod voksenpædagogisk eller voksendidaktik tænkning, idet kerneopgaven har et særligt sigte på voksne. Uanset de forskelligheder kursisterne i øvrigt repræsenterer, er et fælles grundlag for undervisningen, at den retter sig mod de voksne og mod voksenlæring. Det betyder, at den pædagogiske ledelse i sine pædagogiske og didaktiske bestræbelser grundlæggende adresserer det forhold, at undervisningen og dermed de didaktiske refleksioner orienterer sig mod voksnes læring. Det særlige ved voksnes læreprocesser er den dannelse, som allerede har fundet sted og på forskellig vis er forankret hos deltagerne. Med et læringspsykologisk begreb kan man tale om, at den voksne har udviklet relativt faste mentale mønstre eller kognitive strukturer.

Disse mønstre kan på én gang virke som afsæt for fortsat læring, men omvendt også vise sig som barriere for tilegnelse af ny viden eller nye forståelser, der kan virke umiddelbart i modstrid med deltagernes allerede etablerede forståelser af verden. I forlængelse heraf ses ofte en ambivalens hos den voksne, som indgår i uddannelse. På den ene side vil man gerne indtage nyt stof og ny viden, på den anden side kan det virke ganske krævende, hvorfor den voksne kan have tendens til at afgrænse sig fra læreprocesserne. Et klassisk udsagn fra voksenpædagogikken taler om, at de voksne gerne vil lære, men ikke for meget. Dette voksendidaktiske perspektiv anlægger et blik på målgruppen og på den indsats, som skal varetages af underviserne, og som dermed skal have ledelsesmæssig opmærksomhed. Det betyder nemlig, at der fundamentalt skal skabes læringsmiljøer, der giver rum til denne ambivalens over for læreprocesserne. Hertil kommer at deltagerne ofte er udfordret på faglige, sociale og personlige forudsætninger for at gennemføre et uddannelsesforløb. Skabelse af læringsmiljøer baseret på tryghed og med vægt på relationsskabelse (Pædagogisk praksis på avu og produktionsskoler), som giver deltagerne plads til at tale højt om deres tvivl og usikkerheder i forhold til det nye, der skal læres og i forhold til overhovedet at skabe identitet som uddannelsessøgende, bliver derfor helt grundlæggende.

Perspektivering og rammer

En EVA-rapport fra 2016 vedr. avu (Rapport fra EVA: Avu-didaktik og pædagogisk ledelse, 2016) udpeger herudover en række konkrete opgaver for den pædagogiske ledelse af avu. Her peges der helt grundlæggende på opgaven at formulere en tydelig ledelsesvision for arbejdet på den lokale institution, og i forlængelse heraf at ledelsen skaber rammer for kontinuerlig videndeling, didaktiske refleksioner og drøftelser i lærernes indbyrdes samarbejde. Ligeledes er det en pædagogisk ledelsesopgave at skabe rammer for den løbende udvikling af undervisning og underviserkompetence gennem tydelig rammesætning af internt udviklingsarbejde fx ved hjælp af aktionslæring. Der skal altså ikke alene lægges op til den løbende dialog om og udvikling af didaktikken, den skal understøttes aktivt gennem klar rammesætning og forventningsafklaring for samarbejdet, såvel mellem underviserne som mellem undervisere og ledelse.

At skabe rammer for den løbende didaktiske udvikling vedrører det ledelsesmæssige ansvar at fokusere og rammesætte didaktiske refleksioner, drøftelser og interne læreprocesser. Der skal rammesættes tid til og rettethed på de didaktiske refleksioner. Dette kan fx foregå gennem kvalificering af den mødevirksomhed, der finder sted omkring et underviserkollegium, såvel for teams som for hele personalet. Sådanne møder kan med fordel anvendes til systematisk udvikling af didaktisk praksis, så både klare mødestrukturer, formål med møderne såvel som god procesledelse af møderne bliver væsentlige forudsætninger.

Ligeledes iscenesættelse af løbende kompetenceudvikling gennem den daglige praksis, man kan tale om læring i arbejdet, er et centralt pædagogisk ledelsesblik. Her går didaktisk udvikling og kompetenceudvikling hånd i hånd. Underviserne udvikler deres underviserkompetencer i fællesskab samtidig med, at der fx gennem eksperimenterende og afprøvende virksomhed skabes grundige refleksioner over afprøvningerne med henblik på at fokusere bud på den løbende udvikling af undervisningen.

Udvikling af kompetencer

At udvikle kompetencer i fællesskab henviser til betydningen af, at læring og kompetenceudvikling ikke er et individuelt anliggende, men er et forhold, som understøtter og udvikler den fælles lokale undervisningspraksis. Her kan pædagogisk ledelse med fordel tage afsæt i de teams, den lokale institution har organiseret omkring undervisningen. Der kan med fordel tænkes i ideen om det professionelle læringsfællesskab (PLF).

Her er tanken, at der grundlæggende tænkes i undervisningsopgaven som et fælles ansvar. Selvom den enkelte underviser er den, der er den i undervisningslokalet, er det vigtigt, at undervisningens før, under og efter ses som et fælles anliggende. At der udvikles fælles retning og forståelse omkring vision og værdier og om blikket på kerneopgaven, ligesom der grundlæggende bør udvikles en fælles praksis med refleksion og dialog, om det vi går og gør. At den enkelte underviser kan forstå sig selv som del af et professionelt læringsfællesskab, hvor man løbende udvikler sig selv, teamet og undervisningen.

Professionelle læringsfællesskaber beskrives på forskellig vis i litteraturen, et bud angiver fællesskabet bestående af fem bærende søjler:

1. Fælles vision: Teamet sætter fokus på visionen inden for rammerne af den overordnede vision. Her kan også værdibasering indgå.
    
2. Fokus på deltagernes læring: Der arbejdes med at fokusere didaktikkens mål at skabe læring som grundlag for didaktiske refleksioner og greb.
    
3. Reflekterende dialoger: En både dialogisk og reflekterende tilgang i temaets arbejde båret af nysgerrig og undersøgende tilgang i de gensidige drøftelser.
    
4. Deprivatisering af praksis: Dette kan foregå i kraft af, at underviserne deler deres praksis med hinanden i en gensidighed om, hvad der foregår i de respektive undervisningsrum samt om udvikling af den konkrete didaktiske praksis.
    
5. Samarbejde: Med samarbejde tænkes netop i en forpligtet gensidighed.
    

En organisering og praksis med henblik på skabelse af professionelle læringsfællesskaber er således også et ledelsesmæssigt ansvar. Her vil den pædagogiske leders opmærksomhed være sat på såvel struktur, kultur herunder skabelse af tillid samt på konkrete processer til dannelse af PLF´erne.  

Endelig kan man pege på datainformeret didaktisk udvikling som en opgave for den pædagogiske ledelse. I stigende grad er vi blevet opmærksomme på, hvordan uddannelsesudvikling kan hjælpes på vej af analytisk vurdering af praksis. Data omhandler dels objektive data vedrørende uddannelsen, fx karakterer, dels kvalitative metoder som observationer, samtaler/interviews med deltagerne samt deltagerprodukter fra undervisningen. Der er tale om et bredere databegreb, som kan danne baggrund for systematisk vurdering af undervisningens praksis og resultater. Ideen er altså, at underviserne indsamler relevante kvantitative og kvalitative data om deltagerne med henblik på en analyse, hvorefter forbedringsmuligheder kan tænkes, designes og iværksættes.

Samlet set kan man pege på, at pædagogisk ledelse på avu omfatter:

• Formulering af vision og målsætning.
   
• Sætte fokus på voksendidaktik og skabelse af læringsmiljøer.
   
• Skabe rammer for løbende dialog, refleksion og læring blandt underviserne, herunder:
   
  • At skabe møder med fokus på dialog og refleksion af didaktisk praksis.
  • At se didaktisk udvikling og eksperimenteren som kompetenceudvikling
  • Forestå udvikling af professionelle læringsfællesskaber
  • Anvende data som grundlag for udvikling.

Videre læsning

• Thomas R.S. Albrechtsen: Professionelle læringsfællesskaber – teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo 2015.
   
• Helle Bjerg & Dorthe Staunæs: Læringscentreret skoleledelse. Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse. Dafolo 2014.
   
• Henrik Rander, Lis Boysen, Ole Goldbech (red.): Voksendidaktik. Akademisk forlag 2018.
   
• Henrik Rander & Elvi Weinreich 2019: Ledelse af refleksion som redskab for faglig ledelse og læring i Helth (red.), ledelse og læring i praksis. Samfundslitteratur 2019.
   
• Ib Ravn & Vibeke Petersen: Skolens teammøder – Facilitering og refleksive processer. Samfundslitteratur 2015.
   
• Susanne Ploug Sørensen & Mai-Britt Herløv Petersen: Pædagogisk ledelse er faglig ledelse. Dansk Psykologisk Forlag 2015.
   
• Søren Voxted: Faglig ledelse i offentlige organisationer. Hans Reitzels Forlag 2016.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Henrik Rander, Lektor Ledelse, organisation og forvaltning Videreuddannelsen, Københavns Professionshøjskole - december 2019.