Professionsretning og skriftlighed i dansk, hf

Principper, eksempler og idébank

Denne tekst giver bud på, hvordan man kan tilrettelægge en professionsorienteret undervisning i dansk i hf, samtidig med at man inden for læreplanens rammer træner elevernes danskfaglighed og forbereder dem til såvel den skriftlige eksamen som større skriftlige opgaver.

Eksemplerne og forslagene til øvelser, faglige vinkler og didaktiske greb har været præsenteret på FIP-kurser i 2017 samt på GL’s konference om professionsretning i hf, 2017. I spidsen for sidstnævnte stod Una Eriksen og Rune Kastberg Staun Søndergaard, begge fra Kolding Gymnasium og HF.

Nicolai Rekve Eriksen, Mulernes Legatskole  

Indhold

Hvad siger gymnasieloven og læreplanen?. 2

Skriveproces og stilladsering. 2

Det sproglige perspektiv. 4

Værklæsning. 5

Toning af forløb. 6

Formidlingsopgave. 7

Én fagpakke – mange muligheder……………………………………………………………………………8

Afsluttende. 10

Hvad siger gymnasieloven og læreplanen?

I gymnasielovens kapitel 4, § 36, kan man læse, at fagpakkerne i den 2-årige uddannelse til hf-eksamen, i samspil med de obligatoriske fag ”[skal] understøtte uddannelsens professionsorientering og dermed give eleverne mulighed for faglig fordybelse.” Undervisningen skal, står der videre, ”medvirke til at udvikle og skabe progression i opbygningen af de skriftlige kompetencer og generelle studiekompetencer hos eleverne.”

Arbejdet med skriftlighed har således to helt overordnede formål. Dels skal det i flg. læreplanen i dansk opøve elevernes skriftlige kompetencer og ruste dem til at kunne ”anvende centrale skriftlige fremstillingsformer (herunder redegøre, diskutere, analysere, fortolke og vurdere) med formidlingsbevidsthed.” Dels skal produktionen af tekster tilrettelægges med blik for, ”at eleverne lærer at anvende deres danskfaglige viden i en konkret virkelighed, således at de kan trække faglige perspektiver ind i en kreativ, saglig løsningstænkning.” M.a.o.: Eleverne skal i udviklingen af deres ”personlige stemme” både lære at ”udtrykke sig præcist, nuanceret og formidlingsbevidst” samt ”beherske skriftsprogets normer for korrekthed” og kunne udtrykke sig ”formidlingsbevidsthed i praksisnære sammenhænge”.

I det følgende vil der blive givet konkrete bud på, hvordan man kan indtænke skriftlighed i det faglige arbejde inden for professionsspecifikke sammenhænge og samtidig bidrage til elevernes udvikling af en skriveridentitet, der peger ind i arbejdet med de to skriftlige eksamensgenrer såvel som større skriftlige opgaver. Og ikke mindst: Hvordan vi kan gøre det uden at give køb på danskfagligheden.

Skriveproces og stilladsering

Forskning såvel som erfaringer peger på, at elever får et stort udbytte af at skrive i timerne. Dels giver det læreren en mulighed for at være til stede i skriveprocessen og på den måde kunne give retningslinjer og respons undervejs, dels får eleverne mulighed for at bearbejde – og forstå – faglige problemstillinger ved at omsætte fx en analyse og fortolkning til sammenhængende tekst. Samtidig åbner det op for, at man som lærer kan tilrettelægge tekstproduktionen på en måde, så den enkelte opgave bliver bygget gradvist op. Ved på den måde at stilladsere skriveprocessen øger man sandsynligheden for, at eleverne bliver bevidste om, hvilke elementer, herunder skrivehandlinger, der konstituerer den samlede tekst.

Et eksempel, der især retter sig mod en pædagog-studiepakke, kunne være et forløb om Børns vilkår i Danmark i første halvdel af det 20. århundrede – belyst gennem skønlitteraturen. Listen af spændende (og relativt let tilgængelige) forfattere, der har beskæftiget sig med dette emne, er lang: Knuth Becker, H.C. Branner, Harald Herdal, Tove Ditlevsen, Hans Scherfig, Leck Fischer… Og hertil kommer kulturradikalismens, navnlig Poul Henningsens, syn på opdragelse og frisættelse, nye retninger inden for psykologien m.m. M.a.o.: Masser af muligheder for at arbejde sammen med andre fag som historie, psykologi og samfundsfag/KS.

Som led i forløbet ville det være oplagt efter en fælles optakt, at lade klassens elever skrive en redegørelse om emnet og med afsæt i deres viden fra undervisningen belyse børns vilkår ud fra både en historisk og litteraturhistorisk optik. Som led i redegørelsen ville klassen blive trænet i

• at finde supplerende kilder og foretage hensigtsmæssige søgninger på nettet
• at lave korrekte kildehenvisning
• at udarbejde en litteraturliste
• at hæve sig over emnet og formulere sig klart og formidlingsbevidst.

Med redegørelserne og det overblik og den faglige forståelse, de giver, vil vejen være banet til mere kvalificerede møder med skønlitteraturen. Igen er det en oplagt mulighed at lade det skriftlige arbejde tage afsæt i fx en digt- eller novelleanalyse og -fortolkning foretaget i klassen. Dermed bliver fokus for opgaven at træne selve formidlingen og det rent skrivetekniske og ’blot’ omsætte den fælles tekstforståelse til en analyseformidlende tekst. Målet for opgaven er således at åbne teksten for en udenforstående læser.

Denne proces kan stilladseres gennem en vekselbevægelse mellem fælles analyse og individuel skrivning. Processen kunne opdeles i delopgaver (evt. med indlagte benspænd, ledesætninger o.l.), der kom rundt om disse elementer:

• HVAD ser vi i teksten (tid, sted, personer, fortællerforhold, centrale handlingslinjer o.l.)?
• HVORDAN er teksten skrevet (semantiske kæder, stilistiske og retoriske kendetegn, udviklingslinjer, fremstillingsformer o.l.)?
• HVORFOR er den skrevet, som den er – hvad skal vi især hæfte os ved? FORKLAR læseren hvorfor, det er centralt, og hvad det viser os om forfatterens syn på samtidens opfattelse af fx børneopdragelse.
• INDRAMNING – indledning, der indkredser emnet og peger ind i teksten, afslutning, der samler tråde og pointer og runder opgaven af med elegance og tyngde.

Undervejs eller som afslutning kan man alt efter behov og temperament træne

• Mellemrubrikker
• Autogenereret indholdsfortegnelse
• Skriftstørrelse, linjeafstand og lignende teknikaliteter.

Efter forløbet ville man således stå med to opgaver – en redegørelse og en analyse og fortolkning – der havde trænet

• En professionsretningstonet faglighed
• Elevernes analytiske blik for sammenhængen mellem tekst og samtid (og dermed også et fagligt samspil med fx historie eller psykologi)
• Formidlingsbevidsthed
• Eksamensgenrerne i dansk (både den analyserende og (elementer af) den debatterende artikel)

I tilgift ville klassen være kørt i stilling til historieopgaven og SSO.

Det sproglige perspektiv

Om det sproglige perspektiv i hf, står der i læreplanen:

”Her undersøges med en sproganalytisk tilgang et genremæssigt varieret udvalg af teksttyper, herunder litterære tekster, argumenterende tekster, taler og professionsspecifikke tekster.” Arbejdet med det sproglige perspektiv skal komme metodisk rundt om:

• sproglig analyse, fortolkning og vurdering
• retorisk analyse, herunder analyse af kommunikationssituationen, appelformer og argumentation
• produktivt og refleksivt arbejde med elevernes udtryksfærdighed i dansk og andre fag, herunder mindst to forløb med særligt fokus på skriftlighed.
•  

Alle typer af fagpakker indbyder til forløb med sprogligt perspektiv. Et udgangspunkt kan være at lægge et sprogligt blik på (uddrag af) typiske faglitterære tekster og lærebøger inden for fagpakken. Her kan eleverne blive fortrolige med den faglige jargon, feltets begrebsapparat særlige ‘sprogkoder’ o.l. Samtidig med, naturligvis, at de tilegner sig konkret viden.

Med afsæt i denne faglige og sproglige indsigt kvalificeres mødet med tekster, fx debatindlæg, reportager, noveller og anden skønlitteratur, der forholder sig til emnet og fagspecifikke problemstillinger. Det kunne fx være et politisk indlæg, der argumenterer for nedskæringer i børnehaven eller i lærernes forberedelsesfaktorer, en kronik om politiets indsats på Nørrebro eller en artikel om sorgbearbejdelse i den offentlige sektor – evt. sammenstillet med Tove Ditlevsens digt Til mit døde barn og uddrag af Naja Marie Aidts Carls bog. Således ville afsættet for den sproglige og retoriske analyse, fortolkning og vurdering have en klar forankring i en genkendelig virkelighed og have en skarp, professionsorienteret vinkel ind i stoffet.

Sideløbende med det sproganalytiske møde med tekstmaterialet, kan man med stor fordel (og ofte meget stort udbytte) lade eleverne lave forskellige typer af produktioner, der peger frem mod deres fremtidig arbejde. Det kan fx være, at man har haft et forløb om kommunikation med særlig fokus på samtaleteknikker, herunder kognitiv samtaleteknik. Her ville det være oplagt at lade eleverne afprøve teorierne i praktiske rollespil, der imiterer afhøringen, patientsamtalen, salgstalen o.l. Den type praktiske øvelser ville dels ruste eleverne til deres videre uddannelse og både faglige og menneskelige udvikling, dels trække på mange af de faglige elementer, vi kender fra andre sider af danskfaget. I dette tilfælde ligger koblingen til et mundtlighedsforløb lige for, og elevernes viden om Goffman, talehandlinger, nonverbal kommunikation, samtalepositioner o.l. ville fungere som en naturlig danskfaglig nøgle til de professionsorienterede øvelser. Der ville i tilgift være rige muligheder for at ledsage de praktiske øvelser med skriftlige opgaver. Det kunne være opgaver, der med brug af relevant faglig terminologi reflekterede over samtaleøvelserne, analyserede transskriberede eller filmede samtaler, eller fiktionaliserede tekster, der fremstillede hhv. en vellykket og en mislykket patient- eller forældresamtale.  

Værklæsning

I løbet af hf-uddannelsen skal der i dansk arbejdes med mindst 6 værker. Et eller flere af disse værker kan være individuelt læst, og mindst ét af værkerne skal vælges med udgangspunkt i elevernes projekt- og praktikperiode. Vejledningen foreslår, at værket kan være enten ”fakta, fx en relevant teori- eller lærebog eller dokumentar, eller fiktion, fx en roman, der behandler et relevant tema” og uddyber, at eleverne som en del af praktikperiode i eksempelvis en børnehave eller på en skole kan vælge at læse ”en teoretisk bog indenfor det pædagogiske felt”, eller i forbindelse med en projektperiode indenfor det naturvidenskabelige felt kan læse ”en roman eller en teoretisk bog inden for dette område”.

Det konkrete valg af tekster afhænger i sagens natur af fagpakken og af elevens interesser såvel som faglige og ambitionsmæssige niveau. Buketten af eksempler nedenfor tjener således først og fremmest det formål at vise, hvor bredt værk- og tekstbegrebet kan tolkes, når eleverne – med eller uden lærerens hjælp – vælger deres værker.

Eksempler på sagprosa som individuelt læst værk:

Fagtekster, bl.a. undersøgelser, rapporter og lærebøger. Det kan naturligvis sagtens være tekster, der er offentligt tilgængelige på nettet. En ambitiøs elev på en folkeskolelærer-fagpakke kunne således vælge at fordybe sig i en rapport som Inklusion i Folkeskolen. Sammenfatning af resultaterne fra Inklusionspanelet.

Erindringer og biografier. Peter Tudvad: Sygeplejerske i Det Tredje Rige, 13 kendte danskere: Mit livs lærer, Stine Bolther, Ove Dahl og Kurt Kragh: Drabscheferne – de største sager, Jan Bartram: Løb for livet

Historie. Peter Øvig Knudsen: Blekingegadebanden, John-Hughes-Wilson: Militære efterretninger, K. Grue-Sørensen: Opdragelsens historie

Krop og sundhed: Jørgen Leth: En forårsdag i helvede, Lars Mygind & Susanne Billander: Din intelligente krop, Kasper Kiertzner: Den perfekte mand (dokumentar)

Eksempler på skønlitterære værker, der kan læses i lyset af fagpakke-relevante problemstillinger. Her er der så meget at tage af, så der blot nævnes en række tilfældigt valgte forfattere

Politi-, miljøkrimier o.l. – Jussi Adler-Olsen, Jo Nesbø, Philip Kerr.

Bøger om forholdet mellem børn og voksne – Tove Ditlevsen, Hans Scherfig, H.C. Branner, Thomas Korsgaard, Kim Leine, Katrine Marie Guldager, Morten Pape,

Økonomi – John Steinbeck, Lotte Kaa Andersen, Einar Már Gudmundsson, Jón Kalman Stéfansson (og en lang række andre islandske forfattere)

IT / medier og samfund – Dave Eggers, Olav Hergel

Også som skriftlig opfølgning på værklæsningen er der talrige muligheder. Fx

• en anmeldelse
• et debatindlæg (evt. debatterende artikel)
• en faglig artikel
• et blogindlæg
• en analyserende artikel, evt. med udgangspunkt i en afgrænset del af værket
• et mundtligt oplæg, enten i plenum eller i mindre grupper
• en filmet værkpræsentation, fx screencast.

Som det også understreges i vejledningen, er det vigtigt, at ”arbejdet med værket har udgangspunkt i fagets identitet og metoder, således at der sikres et danskfagligt sigte.”

Toning af forløb

En af de sikreste måder at give det professionsrettede arbejde en danskfaglig forankring på er at tone de faglige forløb en på en måde, der peger ind i fagpakken. Et eksempel kunne være den pakke, der nogle steder har navnet ’Uniform’, dvs. ruster eleverne til at gå politi- eller militær-vejen. Her kunne man fx lave forløb om krimien, om dokumentaren og om krig som motiv i kunst og medier.

I et forløb om krimien kunne man undersøge og afdække…

• genretræk og forskellige undergenrer inden for krimilitteraturen
• forskellige fremstillinger af politimanden eller detektiven
• måder at skrive et plot frem på, herunder brugen af forskellige fremstillingsformer
• stilistiske og sproglige virkemidler
• komposition, udviklingslinjer, evt. kædet sammen med en undersøgelse af berettermodellen
• remedieringer – sammenligning af bog og filmatisering

Det ville også være nemt at indtænke værklæsning (bog og/eller film) – enten fælles eller individuelt – og kæde det sammen med et afsluttende produkt som matrixfremlæggelse, anmeldelse, analyserende artikel, filmet debatsamtale eller lignende.

Desuden kunne man sideløbende med det analytiske møde med kriminallitteraturen give eleverne en række sjove og lærerige kreative øvelser, hvor de skulle træde ind i rollen som forfattere og imitere litterære stilarter og forskellige stilistiske greb. På den måde ville de skulle omsætte deres teoretiske viden om fx fremstillingsformer til praksis. Her er det vigtigt, at man laver en klar rammesætning om opgaven og indlægger benspænd, der sikrer en faglig dybde i eleverne produktioner. Opgaven kunne fx være at beskrive ’et makabert drab’ med et eller flere af disse benspænd: Teksten skal have en 3. pers. fortæller og synsvinklen skal ligge hos offeret. Du må kun bruge 3 adjektiver. Der skal være 3 sammenligninger. Tempoet og intensiteten skal stige undervejs – leg med sætningernes længde. Slutningen skal være åben.

Et forløb om dokumentaren kunne undersøge og afdække…

• grænserne mellem fakta og fiktion
• forskellige dokumentar og reality-typer og -genrer
• fiktionalisering
• medialisering og mediernes rolle og magt, fx konsekvensen af måden man fremstiller lovbrydere på
• filmiske greb og virkemidler – og hensigten med samt effekten af disse greb og virkemidler
• filmiske fremstillingsformer
• komposition

Der er et væld af let tilgængelige dokumentarprogrammer og -serier, man kunne gå i dybden med: ’Alarm 112’, ’Operation X’, ’Razzia’, ’Politiet i virkeligheden’, ’I politiets vold. Mørk og mistænkt’, ’Hvor er politiet’… Arbejdet med denne type dokumentarer, som eleverne i forvejen dagligt støder ind i, kunne skærpe deres bevidsthed om, hvordan virkeligheden iscenesættes – og dermed tvinge dem til at stille spørgsmålet: Hvorfor skildres den, som den gør? Hvilke konsekvenser har de forskellige fremstillingsmåder for seernes (og politikernes) virkelighedsopfattelse? Kan dokumentarfilm påvirke folkestemningen og politiske beslutningsprocesser? Et sådant kritisk, analytisk blik på dokumentaren kunne fx stille skarpt på, hvordan hhv. ordensmagten og lovbryderne bliver fremstillet/iscenesat og dermed styrke elevernes bevidsthed om vinkling og om mediernes magt og (moralske) ansvar.

Et forløb om krig kunne fx undersøge og afdække fremstillinger af krig i dokumentarfilm, skønlitteratur, pressefotografier o.l. Forløbet ville lægge op til mange af de samme analytiske åbninger og refleksioner som opridset ovenfor. Også her ville det være nemt og oplagt at indtænke værklæsning og forskellige typer af både analyserende, debatterende, reflekterende og kreative opgaver. Det kunne også åbne op for såvel litteratur- som mediehistoriske udblik. Fx kunne man undersøge fremstillinger af 1864 ved at sammenligne H.C. Andersens romantiske digt ’Ved Soldatens Hjemkomst’ med Herman Bangs noget mere desillusionerede og realistiske ’Tine’. Man kunne også lade eleverne gå på nettet og finde berømte krigsfotografier fra Gettysburg til Kampen mod IS og undersøge, hvordan pressefotografens – og mediernes – rolle har ændret sig gennem tiden. Her ville det være nærliggende at lave en tværfaglig alliance med historiefaget og evt. træne en række af de skrivehandlinger, eleverne skal kunne, når de skriver historieopgaven og SSO.    

Formidlingsopgave

Som det fremgår ovenfor, lægger den professionsorienterede tilgang til danskfaget op til en bred vifte af skriftlige opgaver og øvelser, der både kan træne elevernes kreative evner og formidlingsbevidsthed og pege direkte frem mod såvel de større projektopgaver som de to skriftlige eksamensgenrer.

Netop dét, at eleverne arbejder inden for et fagligt felt, som interesserer dem, og som rækker frem mod deres fremtidige studier og profession, giver et oplagt rum for formidlende skrivning. Vi har som lærere muligheden for at stille opgaver, der inviterer eleverne til at træde ind i rollen som eksperter på et felt, som de skal forklare og levendegøre for modtagere uden den samme indsigt. En formidlende opgave til et ’Uniform’-hold kunne fx se sådan ud:  

Gå på nettet og find 2-3 artikler eller tv-indslag, der handler om bandekonflikten på Nørrebro. Lav en litteraturliste med dine kilder.

Sæt dig så grundigt ind i emnet, at du kan give en klar og overskuelig skriftlig præsentation af det, for dem i klassen, der ikke ved så meget om det.

Benspænd: Der skal i din præsentation indgå mindst to citater (fx udtalelser fra beboere eller politikere). Du skal runde af med et retorisk spørgsmål.

Giv på baggrund af denne præsentation og det retoriske spørgsmål din egen vurdering af sagen.

Benspænd: Du skal 1) bruge mindst to fagbegreber fra Samf B, 2) komme med et konkret løsningsforslag, 3) huske: Begyndelse, Midte, Slutning.

Som opsamling på opgaven kunne man bytte opgaver med elever, der har en anden fagpakke og lade dem give hinanden feedback på både form og indhold.

En fagpakke – mange muligheder

Det følgende afsnit har til formål at vise, hvor mange forskellige professionstonede veje man kan gå uden at give køb på danskfagligheden. Der er ikke tale om fuldt udfoldede og minutiøst planlagte forløb, men blot idéer til, hvordan man ud fra en professionsrettet optik kan lave forløb, der både indtænker fagpakke, besøg udefra, skriftlige opgaver og danskfaglige kernekompetencer. Der tages afsæt i en fagpakke med fokus på medier og kommunikation; de forskellige didaktiske greb, principper og idéer kan imidlertid uden større besvær overføres til stort set alle fagpakker i hf. Flere af forløbene kan tænkes sammen – enten som ét længere forløb, eller som forløb, der lægger op til og følger op på hinanden. Forslagene til skriftlige opgaver har alle et kreativt tilsnit. De kan naturligvis suppleres med eller erstattes af mere traditionelle analyseopgaver.

Journalistik i praksis:
Emne: Journalistiske genrer og kompositionsprincipper, nyhedskriterier, fortællende journalistik m.m.
Produkt: Praktisk dimension, hvor man arbejder sig gennem den journalistiske proces fra research til det færdige produkt.
Omverden: Besøg på lokalavis eller besøg af lokaljournalist.

Sportsmetaforik: Hvordan benytter sportsjournalister sproget? Sammenlign forskellige aviser og undersøg forskelle på avisreportage, tv-kommentatorspor og radiodækning af den samme sportsbegivenhed.
Produkt: Dæk selv en lokal sportsbegivenhed (evt. med sproglige og stilistiske benspænd)
Omverden: Besøg af sportsjournalist eller forfatter til fx fodboldbiografier, evt. en ghostwriter.

Medieformer: Fokus på forskellige medier og deres forskellige udtryksformer og muligheder i et nutidigt og historisk perspektiv
Produkt: Udarbejd journalistiske tekster, der imiterer og afprøver forskellige udtryksformer og genretræk.
Omverden: Besøg på forskellige nyhedsredaktioner, fx en netavis, en traditionel avis og en radio- eller tv-station. Besøg af medieforsker el. lign.

Fakta/fiktion: Undersøgelse af forholdet mellem fiktion og fakta i forskellige genrer, fra dokumentarer til selvbiografier og facebookopslag.
Produkt: Lave fx facebook-profiler eller kortere (selv)biografiske tekster, der udforsker grænsen mellem fakta og fiktion og imiterer forskellige fiktionaliseringsgreb.
Omverden: Besøg af journalist eller forfatter, der giver eksempler på fiktionalisering og på overlappene mellem fakta og fiktion.

Drama: Udvid læsning af skønlitterære dramatiske værker og opfør udvalgte passager. Opøvelse af oplæsningsfærdigheder: Hvordan kommer man ud over scenekanten?
Produkt: Opføre fx en enakter eller centrale passager fra dramalitteraturens hovedværker.
Omverden: Besøg af lokal skuespiller eller instruktør. Eller skolens egen dramalærer.

Remediering: Fx fra folkevise til reportage eller novelle til lommefilm – skærpelse af elevernes forståelse af det enkelte medies muligheder og begrænsninger.
Produkt: Remedieret tekst, fx en remediering af Helle Helles novelle Fasaner (en novelle helt uden replikker):

Omverden: Besøg af instruktør eller manuskriptforfatter, der fortæller, hvilke overvejelser man gør sig, når man fx skal omsætte en roman til en spillefilm. 

Computerspil: Computerspillets interaktivitet, multimodal kommunikation, narrationsanalyse.
Produkt: Kom selv med idéer og rammer til et spil, fx et læringsspil eller et spil med historisk indhold.
Omverden: Besøg hos computerspilsproducent eller computerspilsuddannelse.

Musik og multimodal kommunikation: musikvideoanalyse, coveranalyse, evt. produktionsøvelser. Undersøgelse af, hvordan musikindustrien formidler musik og fortællinger om musik og musikere.
Produkt: Lave video (eller manuskript til video) over et stykke musik, evt. musik skrevet af elever.
Omverden: Besøg af en repræsentant fra musikindustrien.

Reklamer: Analyse af forskellige typer af reklamer på forskellige platforme. Hvordan indretter man budskabet og kommunikationen til efter modtager og medie? Hvordan skaber man en fortælling, der kan sælge et kommercielt budskab?
Produkt: Reklamer i forskellige medier og rettet mod forskellige målgrupper.
Omverden: Besøg på et reklamebureau.

Kunsten at interviewe: Analysere autentiske interviews, fx portrætterende og kritiske. Undersøge både vellykkede og mislykkede kommunikation. Hvornår fejler kommunikationen? Og hvorfor?
Produkt: Selv forberede og optage eller nedskrive interviews, fx med lokale politikere, skolens rektor eller elevrådsformanden.
Omverden: Besøg af lokal journalist.

Afsluttende

Nærværende dokument har ikke haft det som sit mål at levere bud på færdigstrikkede forløb med klart afgrænsede tekstmaterialer, arbejdsspørgsmål og opgaver. Målet har gennem en række forskellige forslag til vinkler og åbninger været at vise, hvor relativt let og naturligt man med danskfagets læreplan i hånden kan tænke professionsretning sammen med klassisk danskfaglig undervisning og på den måde honorere gymnasielovens krav om en professionsorienteret tilrettelæggelse af (dele af) dansktimerne. En professionstonet undervisning kan føre ligeså direkte frem mod både den skriftlige og den mundtlige eksamen som traditionel danskundervisning og har tilmed den fordel, at den kan knytte naturligt an til både praktik, projekter og tværfagligt samarbejde med fagpakkens øvrige fag.